چهارشنبه 8 مرداد 1393 - 2 شوال 1435 - 30 جولاي 2014

صفحه اول|منابع خبري|گزارش هفتگی|تشکيلات شورا|ائمه جمعه|ارتباط با ما |رهنمود رهبر|کتابخانه|پست الکترونیک

مطلب امام جمعه آشخانه

عنوان مطالب ایراد شده
مورخ 12/01/1390 - عنوان مطلب : روشهاي تربيتي امام علي در نهج البلاغه 1
نسخه چاپی تهیه نسخه چاپی           تعداد بازدید : 3793



 توضيح واژه‌هاي سر عنوان تا حدي که  مراد نويسنده  روشن شود لازم است . اين واژه‌ها عبارتنداز معرفي نهج‌البلاغه، مولف آن، جايگاه امام علي(عليه السلام)، مفهوم تربيت و  روش‌ها، هر يک به ترتيب بررسي مي‌شود:

 1- معرفي نهج البلاغه

 اين مجموعه نفيس و زيبا به نام‏«نهج البلاغه‏»كه اكنون در دست است و روزگار از كهنه كردن آن ناتوان است و گذشت زمان و ظهور افكار و انديشه‏هاى نوتر و روشن‌تر مرتبا به ارزش آن افزوده است،منتخبى از«خطابه‏ها»و«دعاها»و«وصايا»و«نامه‏ها»و«جمله‏هاى كوتاه‏»مولاى متقيان على(عليه السلام) است كه به وسيله سيد شريف«رضى‏»(رضوان الله عليه)در حدود هزار سال پيش گردآورى شده است.

 2- ويژگي‌هاي نهج البلاغه

 نهج البلاغه در بين اهل فضل به«أخ القرآن»يعني برادر قرآن شهرت يافته است چرا که بياناتي شبه اعجاز در دامن خود دارد . نهج البلاغه خصوصيات زيادي دارد. خوب است به برخي از ويژگي‌هاي آن اشاره گردد :

 21- داراي ابعاد گسترده

 نهج البلاغه از سه بخش(خطبه‌ها، نامه‌ها و كلمات قصار)‌تشكيل شده است:

 بخش اول؛ خطبه‌ها مربوط به ايدئولوژي، عقايد،‌معارف عالي و معاد است كه به عالي‌ترين وجه بيان شده است. اگر تمام انديشمندان جهان جمع شوند، نمي‌توانند درباره  شناخت خدا و توصيف او به اندازه خطبه اول نهج البلاغه بگويند:

«الْحَمْدُ لِلَّهِ الَّذِي لَا يَبْلُغُ مِدْحَتَهُ الْقَائِلُونَ وَ لَا يُحْصِي نَعْمَاءَهُ الْعَادُّونَ وَ لَا يُؤَدِّي حَقَّهُ الْمُجْتَهِدُونَ الَّذِي لَا يُدْرِكُهُ بُعْدُ الْهِمَمِ وَ لَا يَنَالُهُ غَوْصُ الْفِطَنِ» [1]

سپاس خدايي را که سخنوران در ستودن او بمانند و شمارگران شمردن نعمت او را ندانند، و کوشندگان حق او را گزاردن نتوانند . خدايي که پاي انديشه تيزگام در راه شناسايي او لنگ است، و سر فکرتِ ژرف رو به درياي معرفتش بر سنگ.

نمونه هاي ديگر آن خطبه قاصعه[2]، خطبه اشباح[3] و... است .

بخش دوم؛ نامه‌هاست كه مسائل اجتماعي و سياسي بسيار راه گشا و روشني‌بخش است. مطالعه آن انسان را نسبت به نقاط كور اجتماعي روشن و به قله‌هاي بصيرت و ديدن علل و چگونگي كنترل آن مي‌رساندآنهم پديده‌هاي اجتماعي که پي بردن به قانون و علت آن بسيار سخت است . نامه آن حضرت به فرزندش[4] و نيز نامه ايشان به مالک اشتر[5]نمونه اي از اين گره ياب هاي قوانين اجتماعي و تحليل جامعه شناسانه است .

بخش سوم؛ كلمات قصار است كه در خودسازي و اخلاق نيكو كسب كردن و يافتن کليدواژاه هاي راه‌گشا در دو راهي‌هاي ترديد و بالاخره تکميل ديگر نيازهاي انسان نقش مهمي را ايفا مي کند . اين جمله‌ها عجيب و معجزه‌گون است و حدود چهارصد سخن بدين شکل جمع‌آوري شده‌است مانند :

«قِيمَةُ کُلُّ امْرِءاٍ مَا يحْسِنُهُ»[6]

مرد را آن بهاست که بدان نيک داناست.

و مانند اين سخن:

«وَ قَالَ (ع) أُوصِيكُمْ بِخَمْسٍ لَوْ ضَرَبْتُمْ إِلَيْهَا آبَاطَ اَلْإِبِلِ لَكَانَتْ لِذَلِكَ أَهْلاً:                                    

[ 1]لاَ يَرْجُوَنَّ أَحَدٌ مِنْكُمْ إِلاَّ رَبَّهُ .

[ 2 ] وَلاَ يَخَافَنَّ إِلاَّ ذَنْبَهُ

[3 ] وَلاَ يَسْتَحِيَنَّ أَحَدٌ مِنْكُمْ إِذَا سُئِلَ عَمَّا لاَ يَعْلَمُ أَنْ يَقُولَ لاَ أَعْلَمُ

[4 ] وَلاَ يَسْتَحِيَنَّ أَحَدٌ إِذَا لَمْ يَعْلَمِ اَلشَّيْ‏ءَ أَنْ يَتَعَلَّمَهُ

[5 ] وَعَلَيْكُمْ بِالصَّبْرِ فَإِنَّ اَلصَّبْرَ مِنَ اَلْإِيمَانِ كَالرَّأْسِ مِنَ اَلْجَسَدِ وَ لاَ خَيْرَ فِي جَسَدٍ لاَ رَأْسَ مَعَهُ وَ لاَ فِي إِيمَانٍ لاَ صَبْرَ مَعَهُ»[7]

شما را به  پنج چيز سفارش مي‌كنم كه اگر براي آن رنج سفر را بر خود هموار كنيد در خور است:

[ 1] هيچ كس ازشما جز به پروردگارخود اميد نبندد.

[ 2 ] و جز از گناه خود نترسد.

[3 ] و چون كسي را چيزى مي پرسندكه نداند شرم نكند كه گو يد نمي‌دانم.

 [4 ] هيچ كس شرم نكند از چيزى  را كه نمي‌داند بياموزد.

[5 ] و بر شما باد شكيبايي ايمان را چون سر است تن را، و سودي نيست تني را كه آن را سر نبود، و نه در ايماني كه با شكيبايي همبر نبود.

 كلمات أمير المؤمنين(عليه السلام)از قديم‌ترين ايام با دو امتياز همراه بوده است و با اين دو امتياز شناخته مى‏شده است: يكى فصاحت و بلاغت و ديگر چند جانبه بودن و به اصطلاح امروز چند بُعدى بودن. هر يك از اين دو امتياز به تنهايى كافى است كه به كلمات على(عليه السلام)ارزش فراوان بدهد ولى توأم شدن اين دو با يكديگر، يعنى اين‌كه سخنى در مسيرها و ميدان‌هاى مختلف و احيانا متضاد رفته و در عين حال كمال فصاحت و بلاغت ‏خود را در همه آنها حفظ كرده باشد، سخن على(عليه‌السلام)را قريب به حد اعجاز قرار داده است[8] و به همين جهت‏سخن امام على در حد وسط كلام مخلوق و كلام خالق قرار گرفته است و در باره‏اش گفته‏اند: «فوقَ كلامِ المخلوق و دونَ كلامِ الخالق‏».

 2-2- ناظر به واقعيات جامعه

 سخنان اميرالمؤمنين ناظر به واقعيات جامعه، حاضر در متن مشكلات و فتنه‌هاست. واقع گرايي نهج‌البلاغه بسيار مهم است. مفاهيم بلند را در جامعه عينيت بخشيده و راه‌گشايي احكام ديني را در بستر وقايع اجتماعي نشان داده است مانند نامه آن حضرت به مالك اشتر كه سند مديريتي مسلمانان و مردم جهان شده است. آنان كه پاى منبر او مى‏نشستند، سخت تحت تاثير قرار مى‏گرفتند. مواعظ وى دل‌ها را مى‏لرزانيد و اشك‌ها را جارى مى‏ساخت. هنوز هم كدام دل است كه خطبه‏هاى موعظه‏اى على(عليه‌السلام)را بخواند و يا گوش كند و به لرزه در نيايد. سيد رضى پس از نقل خطبه معروف‏«الغراء» مى‏گويد: وقتى كه على(عليه السلام)اين خطابه را القا كرد بدن‌ها لرزيد، اشك‌ها جارى شد،دل‌ها به تپش افتاد!

همام بن شريح از ياران وى است. دلى از عشق خدا سرشار و روحى از آتش معنى شعله‏ور داشت. با اصرار و ابرام از على(عليه السلام)مى‏خواهد سيماى كاملى از پارسايان ترسيم كند. على از طرفى نمى‏خواهد جواب ياس بدهد و از طرفى مى‏ترسد همام تاب شنيدن نداشته باشد، لذا با چند جمله مختصر سخن را كوتاه مى‏كند.اما همام راضى نمى‏شود بلكه آتش شوقش تيزتر مى‏گردد، بيشتر اصرار مى‏كند و او را سوگند مى‏دهد.على(عليه السلام) شروع به سخن كرد. در حدود 105 صفت  در اين ترسيم گنجانيد و هنوز ادامه داشت. اما هرچه سخن على(عليه السلام) ادامه مى‏يافت و اوج مى‏گرفت، ضربان قلب همام بيشتر مى‏شد و روح متلاطمش متلاطم‏تر مى‏گشت و مانند مرغ محبوسى مى‏خواست قفس تن را بشكند. ناگهان فرياد هولناكى جمع شنوندگان را متوجه خود كرد.فرياد كننده كسى جز همام نبود. وقتى كه بر بالينش رسيدند قالب تهى كرده و جان به جان آفرين تسليم كرده بود.

آن حضرت (عليه السلام)فرمود: «به خدا از همين بر او مي‌ترسيدم. پندهاي رسا با آنان كه شنواى آن هستند چنين كند ؟!»[9]

 2-3- جاودانگي

 مطالب ارزشمند گران‌سنگ نهج البلاغه را نمي‌توان به عصر و زمان خاصي منحصر نموده و در چارچوب برخي عناوين و فهرست‌هاي شناسايي شده، محدود كرد... نهج البلاغه زنده و جاويدان است و همواره راه حل‌هاي اساسي و نوراني را مطرح مي كند. [10] سنت تاريخ بشر هميشه نوها را كهنه مي‌كند و جوان‌ها را پير مي‌كند و حوادث را به دست فراموشي مي‌سپارد. اين به خاطر خاصيت مادي اين موضوعات است. پديده‌هايي مانند آنچه در نهج البلاغه شكل يافته چون رنگ و بوي الهي و غيرمادي دارد، ماندگار و بلكه پرجوش‌تر و جذاب‌تر مي‌شود. شبيه جريان خورشيد و ماه كه مادي و در حال فرسايش است؛‌ لذا حضرت  أمير(عليه السلام)مي‌فرمايد:

 «يَبْلِيَانِ كُلَّ جَدِيدٍ وَيُقَرِّبَانِ كُلَّ بَعِيدٍ»[11]

 هر نويي را کهنه و هر دوري را نزديک مي‌کنند.

يا قرآن كريم مي‌فرمايد:

«إِذَا الشَّمْسُ كُوِّرَتْ»[12]

آن‌گاه که خورشيد به هم درپيچد.

كه به حدس دانشمندان روزانه سيصد هزار ميليون تن از خورشيد كم مي‌شود و بالاخره خاموش مي‌گردد. اما آنچه رنگ و لعاب خدايي دارد تكامل مي‌يابد حضرت امير(عليه السلام)مي‌فرمايد:

«مَا كَانَ لِلّهِ يَنْمُو» [13]

آنچه براي خداست رشد مي‌كند.

 نهج البلاغه از اين جنس است لذا كهنه نمي‌شود.

2-4- ارزش و اعتبار اسناد

 يكي ديگر از ويژگي‌هاي نهج البلاغه، ارزش و اعتبار اسناد و مدارك آن است. كمتر روايتي يا كتب حديثي يافت مي‌شود كه همانند نهج البلاغه از مدارك و اسناد فراوان وگسترده‌اي برخوردار بوده و در تمام كتب اصيل فِرَق اسلامي حضور داشته باشد. [14]

آنچه ترديد ناپذير است اين است كه على (عليه السلام) چون مرد سخن بوده است، خطابه‏هاى فراوان انشاء كرده، و همچنين به تناسب‌هاى مختلف جمله‏هاى حكيمانه كوتاه فراوان از او شنيده شده است، همچنان‌كه نامه‏هاى فراوان مخصوصا در زمان خلافت نوشته است، و مردم مسلمان علاقه و عنايت‏خاصى به حفظ و ضبط آنها داشته‏اند. مسعودى كه تقريبا صد سال پيش از سيد رضى مى‏زيسته است(اواخر قرن سوم و اوايل قرن چهارم هجرى)در جلد دوم مروج الذهب تحت عنوان‏«فى ذكر لمع من كلامه و اخباره و زهده‏»مى‏گويد:«آنچه مردم از خطابه‏هاى على در مقامات مختلف حفظ كرده‏اند  بالغ بر چهار صد و هشتاد و اندى مى‏شود. على (عليه السلام )آن خطابه‏ها را بالبداهه و بدون يادداشت و پيش‌نويس انشاء مى‏كرد، و مردم، هم الفاظ آن را مى‏گرفتند و هم عملا از آن بهره‏مند مى‏شدند.»

گواهى دانشمند خبير و متتبعى مانند مسعودى مى‏رساند كه خطابه‏هاى على چقدر فراوان بوده است. در نهج البلاغه تنها239 قسمت به نام خطبه نقل شده است، در صورتى كه مسعودى چهار صدوهشتاد و اندى آمار مى‏دهد و به‌علاوه اهتمام و شيفتگى طبقات مختلف را بر حفظ و ضبط سخنان مولى مى‏رساند.[15]

 3-  سيد رضى و نهج البلاغه

 سيد رضى شخصا شيفته سخنان على(عليه‌السلام)بوده است. او مردى اديب و شاعر و سخن‏شناس بود. ثعالبى كه معاصر وى بوده درباره‏اش گفته است:

«او اينك نابغه دوران، و نجيب ترين بزرگان عراق و در عين شرافت نسب و افتخارحسب، مزين به ادبي نمايان و فضل تابان و بهره‌اي وافر از تمام خوبي‌ها و نيكويي‌هاست.» [16]

سيد رضى به خاطر همين شيفتگى كه به ادب عموما و به كلمات على(عليه‌السلام)خصوصا داشته است، بيشتر از زاويه فصاحت و بلاغت و ادب به سخنان مولى مى‏نگريسته است، و به همين جهت در انتخاب آنها اين خصوصيت را در نظر گرفته است، يعنى آن قسمت‌ها بيشتر نظرش را جلب مى‏كرده است كه از جنبه بلاغت ‏برجستگى خاص داشته است، و از اين رو نام مجموعه منتخب خويش را«نَهْجُ الْبَلاغَه‏»[17] نهاده است، و به همين جهت نيز اهميتى به ذكر مآخذ و مدارك نداده است، فقط در موارد معدودى به تناسب خاصى نام كتابى را مى‏برد كه آن خطبه يا نامه در آنجا آمده است.[18]

 4- شخصيت امام علي (عليه‌السلام)

آن حضرت از زبان خود چنين تعريف شده است:

«اللَّهُمْ إِنّي أَوَّلُ مَنْ أَنابَ، وَسَمِعَ وَأَجَابَ، لَمْ يَسْبِقْنِي إِلاَّ رَسُولُ اللهِ(صلى الله عليه وآله)بِالصَّلاَةِ»[19]

خدايا من نخستين کسم که به سوي تو روي آورد، و شنيد و اجابت کرد. در نماز کسي از من پيشي نيفتاد جز رسول خدا، که درود خدا براو و آل او باد.

«بِنَا اهْتَدَيْتُمْ في الظَّلْمَاءِ، وَتَسَنَّمْتُمُ ذُروةَ الْعلْيَاءَ وبِنَا انْفَجَرْتُم عَنِ السِّرَارِ»[20]

به راهنمايي ما از تاريکي درآمديد، و به ذروه‌ي برتري برآمديد. و از شب تاريک برون شديد.

«فَاسْاَلُونِِي قَبْلَ اَنْ تَفْقَدُونِي»[21]

از من بپرسيد، پيش از آن‌که مرا نيابيد.

 5- پيشينه مباحث تربيتي

     انسان از ابتداي خلقت جهت آماده سازي فرزندان براي رويارويي با مشکلات زندگي باستاني مطالبي را به او ياد مي‌دادند اين کار در ابتدا به صورت غير رسمي بود وکم‌کم به صورت رسمي برخي از بزرگتر‌ها عهده‌دار اين مسوليت شدند اگر تاريخ را  در يک تقسيم بندي کلي به سه  دوره 1- عهد باستان ( چهار صد وهفتادو شش سال قبل از ميلاد مسيح(ع)  ) 2- قرون وسطي (از 476 سال قبل از ميلاد مسيح تا قرن پانزدهم ميلادي )  و3- عصر جديد ( از قرن پانزدهم تا امروزه ) تقسيم کنيم مي‌توانيم بهتر خصوصيات تربيت را در هر يک بيان کنيم: ويژگي هر يک از اين دوره‌هاي سه گانه به قرار زير است:

 5-1- ويژگي‌هاي تربيت در عهد باستان

 اين دوره در تمدن‌هاي چين، هند،  ايران، روم، مصر ويونان با تفاوت‌هايي جزئي هم همراه بوده است. لکن آنچه در اين دوره عموميت داشته عبارت بوده است از :

- تربيت به منظور اداره خانواده وپايبندي به قبيله وآداب ورسوم سنتي

- تربيت به صورت شفاهي والقاي اوامر مربي به متربي

- اختصاص دوره کودکي به حضور نزد زنان ودر نوجواني زير نظر معلم

- آموزش به منظور توسعه کشاورزي وديگر مظاهر قدرت( تير اندازي و أرّابه‌راني و...)

- محل آموزش در مراکز ديني مانند آتشکده‌ها، معابد و..... بوده است.

 اشکالات تربيت در اين دوره:

  تربيت در اين دوره فرزندان را با سعه صدر وگذشت ووفادا ر به سنت قبلي بار مي‌آورد.  همچنين موجب پايداري جامعه مي‌شد اما با همه اين اوصاف اشکالاتي نيز داشت از جمله:

- طبقاتي بودن و محروم بودن طبقات پايين  از تربيت.

-  غلو در باره يکي از جنبه‌هاي وجودي انسان

- اعتماد بيش از حد به عقل.

- تقويت سنت مرسوم بدون نقد و اصلاح.

-  نبود مدارس مگر به ندرت مانند بيت السفر در اقوام؟

- تلقين مطالب نادرست به کودکان مانند:«شاه به خواست خدا بر تخت نشسته است.»

- سخت گيري زياد وتنبيه‌هاي بدني شديد.

اکنون به بيان ريزتر شاخصه‌هاي تربيتي در هر يک از حکومت‌هاي عهد باستان پرداخته مي‌شود:

5-1-1- هند:  يکي از مهم ترين شاخصه‌هاي تربيت د ر هند مدارا است به گونه‌اي که نظام تربيتي در هند در مقايسه با غرب در بررسي استنتاج‌هاي فلسفي مداراي بيشتري نشان مي‌دهد وتنوع بيشتري را مجاز مي‌شمارد.[22] شاخصه مهم ديگر عبارت است از بد بيني به معني عدم رضايت کامل از جهان موجوداست فايده اين بدبيني پيروزي بر نفس اماره وتوجه به جهان ابدي است.[23] فلسفه هندي اصولا تحت سلطه علايق ما بعد الطبيعي است.[24]

5-1-2- چين: انضباط در مدرسه‌هاي چيني ( مانند مدارس هندي ) سخت بوده است و اغلب شيوه تنبيه بدني به کار برده مي‌شده است معلمان به تکرار بسيار اهميت مي‌داده‌اند و دانش آموزان ياد مي‌گرفته‌اند و تشويق مي‌شده اند که از معلم تقليد کنند از آنجا که گذشته سر‌مشق بود از خلاقيت جلوگيري مي‌شد. خصوصيت فلسفه تربيتي چين بردبار ي و التقاط است.[25]

5-1-3- مصر: در مصر باستان مذهب بر تمام مظاهر زندگي حاکم بود. و هدف اصلي آن ايجاد اخلاق زندگي واطاعت از خدايان بود. از روش‌هاي تربيتي آنها تنبيهات فوق ‌العاده سخت بود.[26]

5-1-4- ايران:(ايران باستان)اساس تربيت پارسيان بر آرمانهاي خدا شناسي استوار بود. هدف ايرانيان ايجاد خصلتهايي اخلاقي وراستي بودبراي مردان به خصوص شجاعت اهميت داشت د رحالي که زنان بايستي نمونه متانت باشند.[27] تربيت پارسي بيشتر حرفه اي بود و علوم هفت گانه[28]را ناديده مي‌گرفت وبر سلامت جسماني بسيار تاکيد مي‌کرد.[29]

5-1-5- يونان، انديشه‌ها و روش‌هاي تربيتي:  انديشه  يوناني بر عکس تفکر مسيحي بر اصول دهري و طبيعي بنا شده بود. از زندگي بايستي حداکثر کام گرفته مي‌شد. در برابر اين پرسش که پس از زندگي چه اتفاقي خواهد افتاد، «نامعلوم» بهترين پاسخ بود. اين مکان مبهم را هيچ نويدي نيست.

روش تربيتي يونان توسط افلاطون از زبان يک شاگرد مدرسه آتني چنين بيان شده است:

  «تربيت و تنبيه از سال‌هاي اول کودکي آغاز مي‌شود و تا آخرين لحظه حيات ادامه مي‌يابد. مادر، پرستار، پدر و لَلَـه به منظور اصلاح کودک، به محض اين که آنان را درک کند، از او خرده گيري مي‌کنند  و کودک نمي‌تواند کلمه اي بر زبان براند يا کاري کند بدون اين که ايشان بگويند اين گفته درست است يا نادرست؛ اين افتخار آميز است يا شرم آور؛ اين ثواب است و آن گناه؛ اين کار را بکن و آن کار را مکن و در صورتي که اطاعت کند، کودک خوبي است، و گرنه او را به زور ترس و کتک اصلاح مي‌کنند»[30]

5-1-6- روم در شيوه حکومت و حقوق خلاقيت داشت اما در تربيت و تفکرات فلسفي خود فاقد قوه‌ي خلاقه بود. تربيت رومي بسيار محدودتر از تربيت آتني بود و سرانجام چوب عمل‌گرايي بيش از حد خود را خورد و نتوانست جواب‌گوي تحولات اجتماعي باشد.

نيتجه اين که انسجام خاصي در برنامه‌هاي تربيتي عهد باستان نيست و تربيت عموما از راه اجبار و تنبيه اعمال مي‌شده است.

   در اين عهد انبياء براي تربيت بشر زحمت زيادي کشيده‌اند اما از آنجا که نظام حاکم به صورت اربابي و پادشاهي بوده است فرزندان ابتدا در خانه و سپس در مدارس زير نظر مربي تعاليم اطاعت پذيري از شاه و جانشيني پدر را فرا مي‌گرفته‌اند. بعد‌ها که مدار س قدري عمومي‌تر شد و افرادي به جز فرزندان بزرگان حکومتي هم توانستند به آنها را ه پيدا کننند نوابغ و متفکراني ظهور کردند که هنوز آثارشان به جا مانده است. البته اجازه دادن به فقرا و.... براي ورود مدارس به منظور بهره‌کشي از ايشان بود لکن تأثيري را که گفته‌شد هم بر جا گذاشت.  

در يک جمع بندي کلي مي‌توان‌گفت که تربيت در عهد باستان پيشرفت چنداني نداشته و فراگير نيز نبوده و در حد ظهور نوابغ و متفکراني محدود و در مدارسي درخدمت اشراف بوده است.

 

5-2- تربيت د ر قرون وسطي (476 ق.م - 1453م.) 

 

قرون وسطي به دوراني طولاني ( حدود 10 قرن ) که از سقوط امپراطوري روم(476ق.م.) شروع مي‌شود و تا سقوط قسطنطنيه به دست ترکان عثماني(1453م.)ادامه دارد، اطلاق مي‌شود و ميان دو دوره باستان و عصر جديد واقع است.

شکوفايي علمي و تربيتي اين دوره مديون ظهور و گسترش دين اسلام است که خود زمينه ساز رنسانس و عهد جديد شده است. به برکت دين اسلام و اهميتي که قرآن کريم و رسول اکرم(صلي الله عليه وآله) براي علم و حکمت قائل شده و مقام علما و حکما را ارج نهاده‌است و به ويژه تلاش که ائمه(عليهم السلام) به خصوص امام ششم براي گسترش علم کردند فعاليت‌هاي علمي و تربيتي در قلمرو اسلامي فراگير و عمومي شد و با بيداري مسلمانان و بذل علم آنان غرب نيز بيدار شد و اسلام دوره رنسانس يا عصر جديد را به تاريخ آنان هديه کرد.

علماي مسلمان بر خلاف روحانيان مسيحي و رهبانان که دست از زندگي دنيوي شسته و به کنج ديرها پناه برده بودند، در عين توجه به امور اخلاقي و معنوي در مسائلي که با زندگي فردي و اجتماعي مسلمانان مربوط بود(مانند نجوم و طب) به تحقيق پرداختند و در اين تلاش، فکر علمي يوناني را که از راه‌هاي مختلف به جهان اسلام رسيده بود،[31]به سرعت جذب کردند و به آن سامان تازه دادند و اطلاعات جديدي افزودند. به همت متفكران مسلمان نظير فارابي، ابن سينا، زكرياي رازي، ابوريحاني، خوارزمي و بسياري ديگردر حكمت و علم آثار ارزشمندي به وجود آمد که منبع و مرجع علمي تاکنون به شمار مي‌روند. بدين گونه زمينه‌هاي بيداري در اروپا نيز ايجاد شد . به گفته رپرگال؛ «معارف علمي کهن که در مغرب زمين در بوته فراموشي فرو رفته بود، از پيچ و خم مشرق و جهان عرب(البته منظور عالم اسلام است)به اين سرزمين بازگشت و موجب توسعه علوم و فنون در اروپاشد.» [32]

 

نقد و بررسي تربيتي اين دوره

 

در دوره اول قرون وسطي تا قرن نهم ميلادي در غرب نظام تربيتي محدود و براي فرزندان بيشتر مردم تربيت خاصي وجود نداشت. اما درميان مسلمانان حوزه هاي علميه مرکز پرورش علمي و معنوي علاقمندان شده بود . با امپراطوري شارل بزرگ(شارلماني)بر أثر تماس غرب با مسلمانان، تحولي در مغرب زمين پديد آمد که مهم‌ترين جلوه آن تأسيس مدرسه اي در کاخ سلطنتي بود که پادشاه با تشويق صومعه‌نشينان به تعليم و تربيت کودکان فقير همت گماشت اما زود افول کرد و با وقوع جنگ هاي صليبي و مسائل ديگر موتور علم از حرکت ايستاد. بسياري از دانشمندان مسيحي براي آشنا شدن با حکمت يوناني و آراي حکيمان مسلمان به مراکز علمي سرزمين‌هاي اسلامي و از جمله مدارس اندلس رو آوردند و سپس به ترجمه کتب علمي و فلسفي از عربي به لاتيني همت گماشتند و سرانجام تقليد از مدارس بزرگي که در قلمرو حکومت اسلامي تأسيس شده و نمونه کامل آن نظاميه بغداد بود(تأسيس 457ه. 1065م.)، دانشگاه‌هايي ساختند که مشهورترين آنها، دانشگاه يولوني در ايتاليا در سال 1150 م. دانشگاه پاريس در سال 1200 م. دانشگاه آکسفورد در سال 1206م. و دانشگاه‌ها کمبريج در سال 1231م. در انگلستان و دانشگاه مون پليسه بود. روش معمول دانشگاه‌ها همان روشي بود که به روش«اسکولاستيک»يا مدرسه‌اي موسوم است و مهم‌ترين ويژگي آن خواندن و تفسير کردن متون قديم و معروف و مباحثه درباره محتواي آنها بود و براي آن که دانشجويان به اين کار قادر باشند نخست مقدمات يعني دستور زبان، فن بلاغت و منطق(منطق ارسطو)که آنها را هنرهاي سه گانه مي‌ناميدند تدريس مي‌شد .

 

5-3- رنسانس يا عصر جديد و تشكيل رشته تخصصي علوم تربيتي

 

مسائل تربيتي در اسلام از اوائل قرون شروع شد اما در غرب بعد از رنسانس آغاز گرديد ولي به صورت جدي پيگيري شد . قبل از اين بررسي کلاسيک اين موضوع در چنگ فلاسفه بود آنها با نگاهي عقلاني و نظري به موضوع نگاه مي‌کردند . بررسي شخصيت انسان از جنبه عقلاني و نظريه‌‌پردازي بدون اتکا به مدارک عيني و واقعي در اثر مرور زمان عدم‌پاسخگويي و ناتواني از تأثيرگذاري بر رفتار را نشان داد . لذا علم روانشناسي و مطالعه رفتار انسان از فلسفه جدا مستقل گرديد. روانشناسي تربيتي به معني امروزي آن کوشش ادوارد ثورنديک[33]( 1874-1949)از شاگردان ويليام جيمز[34]( 1842-1910م.)در دانشگاه هاروارد و استاد دانشکده تربيت معلم در دانشگاه تربيت معلم در دانشگاه کلمبيا آغاز شد.[35] دانشمند آلماني وونت نيز در سال 1879م. اولين آزمايشات از حيوانات آغاز شد و اينک در چندين شاخه توسعه و رشد يافته است تا تربيت انسان را بيابند. در اين ميان که مکتب‌هاي تربيتي ديدگاه‌هاي خود را مطرح و گاه بعد از سوختن نسلي به بطلان آن پي مي‌بردند . غرب راه‌هاي در حال برگشت زيادي دارد . از طرفي نگاه روانشناسي تربيتي غرب نگاهي صرفا مادي به انسان بوده، مباحث تربيتي اسلام که بيشتردر موضوعات اخلاقي و سيره خود  را نشان مي‌داد براي تکميل مطالعات غربيان انسجام يافت و علم تربيت با نگاهي ديني و الهي براي نجات بشر آستين بالا زده است. به اميد آنکه رشته فقه التربية در حوزه‌هاي علميه تأسيس گردد و اين مسائل اساسي به صورت تخصصي و عالمانه به بحث و ثمرگيري نشيند. در اين نوشته روش‌هاي تربيتي امام علي(عليه‌السلام)در نهج البلاغه مورد بحث و بررسي قرار مي‌گيرد چرا که راه امامان معصوم  راهي بي‌خطاست و ما را از سوختن نسلي به بهانه تجربه، رهايي مي‌بخشد . قبل از بررسي روش‌هاي تربيتي  به معنا و مفهوم تربيت پرداخته مي‌شود :

 

6- معناي لغوي تربيت

 

واژه تربيت، کلمه‌اي عربي و از باب تفعيل[36] از ريشه‌ي(رَبْو) به معناي زيادت و فزوني و رشد و برآمدن گرفته شده است[37]. كاربردهاى گوناگون از اين ريشه همه همين معنا را در بردارد. «رَبْو» نفس عميق و بلند را گويند كه موجب برآمدن سينه است. «رَبْوَة» يعنى سرزمين بلند و مرتفع. «رَابِيَة» نيز به همين معناست و «رَبَا» يعنى افزون شد و نمو كرد كه در اصطلاح شرع مخصوص به افزون شدن سرمايه با غير از سود شرعى است. «اُرْبِيَّتَانِ» دو قسمت گوشت بن ران در قسمت كشاله ران را گويند كه بالا مى‌آيد و حالت برآمدگى دارد. «اُرْبِىَ عَلَيْهِ» يعنى بر او اشراف و احاطه يافت تربيت به معني تهذيب نيز استعمال شده که به معني زدودن خصوصيات ناپسند اخلاقي است گويا در اين استعمال، نظر بر آن بوده است که تهذيب اخلاقي، مايه فزوني مقام و منزلت معنوي است و از اين حيث مي‌توان تهذيب را تربيت دانست. در قرآن، مفهوم تربيت(از ريشه رب و)چندان مورد توجه قرار نگرفته است. «رَبَّيْتُ الْوَلَدَ فَرَبَا» يعنى فرزند را تربيت كردم و او رشد كرد.  در قرآن كريم همين معنا يعنى بزرگ كردن در مفهوم رشد جسمى آمده است:

«و قُل رَّبِّ ارْحَمْهُمَا كَمَا رَبَّيَانِي صَغِيراً»[38]

و بگو: پروردگارا، آن دو (پدر و مادر) را رحمت كن چنان‌كه مرا در خردى پروردند.

«قَالَ أَلَمْ نُرَبِّكَ فِينَا وَلِيداً وَلَبِثْتَ فِينَا مِنْ عُمُرِكَ سِنِينَ» [39]

(فرعون به موسى ) گفت: آيا تو را از كودكى در ميان خود نپرورديم و ساليانى چند از عمرت پيش ما نماندى ؟

در سخنان اميرالمؤمنين(عليه السلام)نيز همين گونه به کار رفته است :

«إذَا حُييتَ بِتَحِيهٍ فَحَيِّ بِأَحْسَنَ مِنْهَا، وَ إِذَا أُسْدِيتْ اِلَيکَ يدٌ فَکَافِئْهَا بِمَا يرْبَي عَلَيهِ، وَ الْفَضْلُ مَعَ الْبَادِئ»[40]

چون تو را درودي گويند درودي گوي از آن به، و چون به تو احساني کنند، افزون‌تر از آن پاداش ده، و فضيلت او راست که نخست به کار برخاست.

يا در سخني ديگر از ايشان آمده است:

«هُمْ وَاللهِ رَبُّوا الإِسْلامَ کَمَا يرَبِّي الْفِلْوُ مَعَ غِنَائِهِمْ بِأَيدِيهِمُ السّبَاطِ وَ أَلْسِنَتِهِمُ السّلاطِ»[41]

[ در ستايش انصار فرمود:] به خدا آنان اسلام را پروراندند چنان که کره اسب از شير گرفته را پروراندند، با توانگري و دست‌هاي بخشنده و زبان هاي بُرنده.

 

7- کلمات همگون با تربيت

 

      الفاظي که بررسي معاني آن مي‌تواند به روشن شدن معناي تربيت کمک کند عبارتند از : تعليم(کسي را چيزي آموختن)[42]، تزکيه( پاک کردن)[43]و تربيت(پروردن و آموختن)[44]تعليم و تربيت  با هم به صورت مرکب نيز استعمال شايع دارد که بر حقيقت واحدي دلالت مي کند . واژه‌هاي بالا، هر سه مصدر افعال متعدي‌اند و دلالت دارند که تعليم و تربيت و تزکيه مستلزم آن است كه (معلم يا مربي) کاري‌کند تا ديگري امري را واجد شود . به اين معنا که تربيت متضمن آن است که کسي رشد و کمالي را که در حال حاضر فاقد آن است ولي بالقوه آن را داراست واجد شود و تعليم براي آن است که متعلم واجد علم يا آگاهي گردد و اما تزکيه که جنبه عدمي دارد يعني باز کردن راه از عوامل نامطلوب . تزکيه فقط براي انسان به کار مي‌رود ولي تعليم و تربيت براي حيوان و گياه نيز به کار مي‌رود .

کلمه ادب را در احاديث مي‌توان تعبيري از تربيت يا حتي مترادف آن دانست . حضرت علي(عليه‌السلام)فرمودند :

«مَا نَحَلَ وَالِدٌ وَلَداً نَحلاً أَفْضَلَ مِنْ أَدَبٍ حَسَنٍ»[45]

هيچ بخششي از جانب پدر به فرزند، برتر از ادب و تربيت نيکو نيست.

در خصوص فراهم نمودن زمينه مناسب براي پرورش، دل اشخاص، مانند زمين آماده‌اي است که استعداد رويش هر گياهي در آن وجود دارد؛ بر اين اساس، امير مؤمنان(عليه السلام)در وصاياي خود به امام حسن مجتبي(عليه السلام)مي‌فرمايند:

«وَإِنَّمَا قَلْبُ الْحَدَثِ كَالاَْرْضِ الْخَالِيَةِ مَا ألْقِيَ فِيهَا مِنْ شَيء قَبِلَتْهُ، فَبَادَرْتُكَ بِالاَْدَبِ قَبْلَ أَنْ يَقْسُو قَلْبُكَ، وَيَشْتَغِلَ لُبُّكَ، لِتَسْتَقْبِلَ بِجِدِّ رَأْيِكَ مِنَ الاَْمْرِ مَا قَدْ كَفَاكَ أَهْلُ التَّجَارِبِ بُغْيَتَهُ وَتَجْرِبَتَهُ»[46]

همانا دل فرد جوان مانند زمين دست نخورده‌اي است که هنوز بذري در آن پاشيده نشده است و هر بذري که در آن افکنده شود به خود مي‌گيرد و آن را مي‌روياند. پس به ادب و تربيت تو، قبل از آن که دلت سخت شود و حقايق را نپذيرد و عقلت به امور ديگر مشغول گردد، اهتمام ورزيدم تا در سايه انديشه و تفکر، به امور مربوط به خود اقدام کني و از تجربه‌هاي مکرر و انجام آزمايش‌هايي که اهل تجربه انجام داده‌اند، معاف گردي.

در اين تحقيق مفهوم اعمي از اينها براي تربيت در نظر گرفته شده است چرا که تربيت تمام ابعاد زندگي مادي و معنوي انسان را شامل مي شود مثل جمله‌ي«سعدي در نظاميه بغداد تربيت يافت»يا«استادي به تربيت شاگردي همت گماشت». در اين صورت معادل اصطلاح علمي لحاظ شده است.[47]تربيت ايجاد و تقويت هر نوع کمالي را شامل مي‌شود و تعليم و علم آموزي هم نوعي کمال است. به کار بردن اصطلاح دو گانه تعليم و تربيت خالي از نارسايي نيست و مي‌تواند بر خلاف انتظار گمراه‌کننده باشد به اين معنا که ممکن است اين لفظ با توجه به ساختمان صوري آن چنين تعبير شود که از دو مقوله تعليم و تربيت به طور جداگانه تشکيل شده است که البته اين برداشت نادرست است.[48]چنين به نظر مي‌رسد که واضعان تعليم و تربيت، که بي گمان تحت تأثير مکاتب غربي قرار داشته‌اند ظاهرا خواسته‌اند با برگزيدن اين دو لفظ اين تصور که که مدرسه تنها جاي تعليم است را از اذهان عمومي بزدايند.[49]

 

8- تناسب تربيت با ريشه «ربّ»

 

«ربّ»نيز به معناي پرورش است . از اين جهت به خداي متعال، پروردگار اطلاق مي‌شود. شايد به خاطر همين نزديکي معنا برخي تربيت را از ريشه «ربب» شمرده‌اند.[50] در اين صورت يك حرف آن براى تخفيف در لفظ به حرف(ى )تبديل شده است مانند«تَظَنَّنْتُ»كه«تَظَنَّيْتُ»شده است.[51] «ربّ»به معناى مالك، خالق، صاحب، مدبر، مربى، قيم، سرور و منعم است و نيز اصلاح‌كننده هر چيزى را«ربّ»گويند. بنابراين«ربّ»به معناى مالك و مدبر و تربيت كننده است.[52]

 «ربّ»در اصل به معنى تربيت و پرورش است يعنى ايجاد كردن حالتى پس از حالت ديگر در چيزى تا به حد نهايى و تام و كمال خود برسد.(إِنْشَاءُ الشَّيءِ حَالاً فَحَالاً إِلَي حدِّ التَمَامِ)آنچه در تربيت روى مى‌دهد همين مفهوم است و البته نقش ايجادى در تربيت از آن«ربّ العالمين»است و جز او همه نقش اعدادى دارند. و اين معني از دو جنبه مالکيت و تدبير، تنها به جنبه دوم ناظر است و مي‌توان گفت که تدبير، متضمن مالکيت گرفته شده است. به هر حال تدبير، فرع بر مالکيت است و ربّ، هم مالک است و هم مدبّر .

  مي‌توان گفت که مفاهيم ربيت و ربانيت (از ريشه رب ب) براي نشان دادن ويژگي‌هاي تربيت اسلامي از مفهوم تربيت (از ريشه رب و) رساتر و مناسب‌تر است.

حال براساس آنچه گفته‌آمد و با تکيه به مفهوم ربوبيت، مي‌توان آنچه را اصطلاحا تربيت اسلامي گفته مي‌شود چنين تعريف کرد: شناخت خدا به عنوان رب يگانه انسان و جهان و برگزيدن او به عنوان رب خويش و تن دادن به ربوبيت او و تن زدن از ربوبيت غير. عناصر اصلي اين تعريف عبارت است از: الف - شناخت ب- انتخاب ج - عمل که ذيلا هر يک را به اختصار توضيح داده مي‌شود:

 الف - شناخت: در اين ويژگي، مقصود همان است که آدمي دريابد چرا ربوبيت در شان خداوند است و چرا بايد انحصارا او را رب يگانه هستي دانست.

 ب - انتخاب: شناخت به دست آمده، زمينه انتخاب است. در اين ويژگي، مقصود آن است که آدمي در پرتو شناختي که به دست آورده، خدا را رب خويش برگزيند وديگران را واگذارد.

«اِنَّ هَذِهِ تَذْكِرَةٌ فَمَن شَاء اتَّخَذَ إِلَى رَبِّهِ سَبِيلاً»[53]

 اين قرآن براي يادآوري نازل شده تا هر که بخواهد راهي به سوي رب خويش پيش گيرد.

 در اين آيه تصريح شده است که خدا را رب گرفتن و راه او را پيمودن و حاصل اين حرکت را به دست آوردن، همه اموري است که بايد مورد خواست انسان قرار بگيرد و بدون آن، نه در راه خدا رفتن معني دارد و نه حاصل اين راه نصيب کسي مي‌شود.

ج - عمل: پس از شناخت و عزم بايد تن داد. اما راه تن دادن به ربوبيت خدا از طريق تن زدن از ربوبيت غير، هموار مي‌شود و اين مستلزم کوشش بليغي است که آدمي بايد در جهت التزام نسبت به معيارها و ضوابط ربوبي صورت دهد. با نظر به اين ويژگي است که بايد مفاهيمي چون تطهير و تزکيه خويش را از لوازم تعريف مزبور دانست. بر اين اساس، مفهوم تلاش و کوشش فرد، به نحو اصولي در تعريف تربيت اسلامي لحاظ شده است.[54]

اگر حرکت از سمت فرد صورت نپذيرد، مقصود حاصل نخواهد شد. هر چند آغاز شدن اين حرکت به معناي تماميت يافتن آن نيست و اين منوط به آن است که رب، معيارها و ضوابط را در اختيار او بگذارد و توفيق وي را نيز فراهم آورد. از همين رو است که در قرآن، تطهير و تزکيه، هم به خدا و رسول(ص) (به اصطلاح رايج، به مربي)نسبت داده شده و هم به خود انسان(به اصطلاح رايج، به متربي):

«مَا يُرِيدُ اللّهُ لِيَجْعَلَ عَلَيْكُم مِّنْ حَرَجٍ وَلَـكِن يُرِيدُ لِيُطَهَّرَكُمْ وَلِيُتِمَّ نِعْمَتَهُ»[55]

خدا نمي‌خواهد بر شما تنگ بگيرد، ليكن مي‌خواهد شما را پاک، و نعمتش را بر شما تمام گرداند.

«بَلِ اللّهُ يُزَكِّي مَن يَشَاءُ»[56]

 بلکه خدا است كه هر كه را بخواهد پاک مي‌گرداند.

«خُذْ مِنْ أَمْوَالِهِمْ صَدَقَةً تُطَهِّرُهُمْ وَتُزَكِّيهِم بِهَا وَصَلِّ عَلَيْهِمْ إِنَّ صَلاَتَكَ سَكَنٌ لَّهُمْ»[57]

 از اموال انان صدقه‌اي بگيرتا به وسيله آن  پاک و پاکيزه‌شان سازى.

«فِيهِ رِجَالٌ يُحِبُّونَ أَن يَتَطَهَّرُواْ»[58]

 [و] در آن،  مرداني‌اند كه دوست دارند خود را پاک سازند.

«قَدْ أَفْلَحَ مَن زَكَّاهَا»[59]

که هركس آن را پاک گردانيد رستگار شد.

 با توجه به اين سه عنصر موجود در تعريف، روشن است که دوران کودکي از آن مستثني است و بايد آن را همچون يک دوره تمهيد در نظر گرفت که در آن والدين، کودک را با معيارها و ضوابط ربوبي که در خور او است، همراه و هماهنگ مي‌سازند تا او آمادگي و کفايت به دوش کشيدن بار تکليف را بيابد: ربّي و ربّانيّ. هر دو واژه به معني منسوب به رب هستند، جز اينکه در دومي، اين معني مبالغه آميزتر است (و اين به سبب اضافه شدن حرف نون به آن است همچون عصبي و عصباني). اگر به آياتي که اين دو واژه در آنها به کار رفته توجه کنيم، لطف اين مبالغه آشکار مي‌شود، زيرا ربي به کسي اطلاق شده که در اصطلاح رايج او را شاگرد يا متربي گفته‌اند و رباني به کسي که در اصطلاح رايج او را استاد يا مربي خوانده‌اند و اين بدان معناست که وجه انتساب استاد به رب بايد عميق‌تر و بارزتر باشد:

«وَكَأَيِّن مِّن نَّبِيٍّ قَاتَلَ مَعَهُ رِبِّيُّونَ كَثِيرٌ...»[60]

و چه بسيار پيامبرانى که همراه او توده‌هاي انبوه،كارزار كردند.

 ربيون جمع ربي است و در اينجا به پيروان پيامبران اطلاق شده است.

«وَلَـكِن كُونُواْ رَبَّانِيِّينَ بِمَا كُنتُمْ تُعَلِّمُونَ الْكِتَابَ وَبِمَا كُنتُمْ تَدْرُسُونَ وَلاَ يَأْمُرَكُمْ أَن تَتَّخِذُواْ الْمَلاَئِكَةَ وَالنِّبِيِّيْنَ أَرْبَاباً»[61]

  بلکه [بايد بويد:] به سبب آنكه كتاب [آسماني] تعليم مي‌داديد و از آن‌رو كه درس مي‌خوانديد، علماي دين باشيد. و [نيز] شما را فرمان نخواهد داد كه فرشتگان و پيامبران را به خدايي بگيريد.

 

9- فرق «رب ب» و «رب و»

 

«رب» پرورش چيزي است که مملوک است و پرورش دهنده مالک آن است اما «ربو» پرورش هر چيزي است و اين با معناي تربيت سازگارتر است . پرورش دهنده شتر را «ربّ الإبل» گويند چون مالک آن محسوب مي شود . «ربّ»به معناي مالک، خالق، صاحب، مربي، قيم، سرور و منعم است و نيز اصلاح کننده هر چيزي را گويند.[62]بنابراين «ربّ» به معناي مالک و مدبر و تربيت کننده است.[63]آنچه در تربيت روي مي‌دهد همين مفهوم است و البته نقش ايجادي در تربيت از آن«رب العالمين»است و جز او همه نقش اعدادي دارند.

 

10- تربيت از ريشه «ر ب و»

 

در قرآن کريم حتي صرف زحمات عادي والدين، مايه خضوع و احسان در برابر آنان محسوب شده است هر چند آنان کافر و مشرک بوده باشند يا حتي فرزند را نيز به شرک ورزي واداشته باشند . نظير معناي فوق را در خطاب فرعون به موسي(عليه السلام) نيز يافت مي‌شود؛ هنگامي‌که موسي به پيامبري رسيد و در برابر فرعون ايستاد، فرعون او را باز شناخت و گفت: آيا ما تو را در کودکي تربيت نکرديم. مراد فرعون آن است که تو طفلي در معرض هلاکت بودي و ما تو را از آب گرفتيم و بزرگت کرديم، نه اين که مقصود او تهذيب اخلاقي موسي باشد. بنابراين طرح اسلام در ساختن و پرداختن انسان، در مفهوم تربيت نمي گنجد، زيرا اين مفهوم در استعمال قرآن کريم به معني بزرگ کردن و رشد و نمو جنسي است. مگر آن که دامنه تربيت توسعه داده شود. در اين صورت تربيت نمي‌تواند از ريشه«ر ب ب»باشد. 

«رب ب»که در صورت مضاعف«ربّ»مي‌شود  دو عنصر معنايي دارد : مالکيت و تدبير . پس رب به معني مالک مدبر است، يعني هم صاحب است و تصرف در مايملک از آن اوست و هم تنظيم و تدبير مايملک در اختيار اوست. کلمه رب در حالت اضافه، به غير خدا نيز اطلاق مي‌شود(ربّ الدار: صاحب‌خانه)اما هر گاه به طور مطلق به کار رود(يعني به صورت ربّ)اختصاص به خدا خواهد داشت، زيرا وقتي چيز معيني(چون خانه يا غير آن)به رب اضافه نشود، معني مالکيت و تدبير به همه موجودات را افاده مي‌کند و اين تنها از آن خدا ست. نکته ديگر آن است که چون کلمه رب، دو عنصر معنايي دارد، مي توان گفت که مفاهيم ربيت و ربانيت(از ريشه ر ب ب)براي نشان دادن ويژگي هاي تربيت اسلامي از مفهوم تربيت(ر ب و)از جهتي رساتر و مناسب‌تر است .

 اما مي‌توان گفت تربيت از همان ريشه‌ي(ر ب و)است. به خاطر استعمال قرآن کريم و گستره‌ي مفهومي اين ريشه  وسيع‌تر است .

شايد بتوان بار معنايي هر دو را بر دوش اين لغت گذاشت و آن را ناظر به هر دو ريشه دانست . بنابراين مراد از واژه تربيت، هم ربوبي شدن و ربوبي ساختن آدمي است و هم نوعي رشد دادن چيزي است که ملک انسان نيست ولي در او تأثيرگذار است . بعد از بررسي معناي لغوي به معناي اصطلاحي تربيت پرداخته مي شود . از آن جا که تعريف واحدي چنان که خواهد آمد از تربيت وجود ندارد، قبل از پي‌گيري تعريف به بيان ديدگاه‌هاي تربيتي برخي از دانشمندان اشاره مي‌شود :

 

     11- ديدگاه‌هاي تربيتي  برخي از دانشمندان

 

برخي از دانشمندان اسلامي و غير اسلامي ديدگاه‌هاي تربيتي خود را هرچند غير مستقل و در لابه‌لاي کتب خود مطرح نموده‌اند . اختلاف ديدگاه به خاطر اختلاف مشرب‌ها و اعتقادات(الهي و مادي)طبيعي به نظر مي‌رسد . از آن‌جا که انسان داراي دو بعد است گرد هم آوردن نظريات متفاوت در رسيدن به واقعيت تربيت انسان را نزديک‌تر مي‌کند . بدين منظورقبل از پي‌گيري تعريف تربيت بهتر است به گوشه‌اي از ديدگاه‌هاي برخي از دانشمندان پرداخته‌شود تا چارچوب تعريف نيز روشن گردد:

 

11-1- افلاطون

 

 تربيت به نظر افلاطون كشف استعدادهاي طبيعي و به اصطلاح شكوفا ساختن آنها است.[64] در يكي از آثارش(نواميس)‌افلاطون بيان مي كند كه منظور من از تربيت(پائيديا)‌ فضيلتي است كه درآغاز كودك كسب مي‌كند اين تربيت از تشكيل عادت‌هاي نيك و ابتدايي‌ترين احساسات يعني لذت و مهر وألم وكينه به صورت يأس كه خود به خود با عقل كه بعد از آن در كودك پديد مي‌آيد هماهنگ گردد. بدين ترتيب  افلاطون د رتعليم و تربيت قائل به مراحل است به نظر او اين عادات كه بعدها با عقل بايد هماهنگ شوند براثر محيط يعني زمينه‌هايي كه مربي يا مربيان فراهم مي‌كنند پديد مي‌آيد.

از سوي ديگر چنين به نظر مي‌رسد كه افلاطون تربيت را نتيجه اعمال محيط و مربي و نوعي شكوفا شدن استعداد‌هاي ذاتي يا از قوه به فعل در آمدن آنها مي‌داند و نه تشكيل عادت‌هاي صرف. اين دو نوع برداشت از تربيت كمي بعد در نزد شاگرد او يعني ارسطو ديده مي‌شود به اين معنا كه اين فيلسوف نيز از يك سو تربيت را نوعي ايجاد طبيعت ثانوي يعني عادت مي‌شمارد و از سوي ديگر از فعليت يافتن استعداد‌هاي بالقوه سخن مي‌گويد اين برداشت‌ها بعد از اين دو فيلسوف حتي بعد از رنسانس در تفكرات تربيتي غرب مانند روسو و ديويي ديده مي‌شود.

 

نقد و بررسي

 

اين تعريف جامع و مانع نيست با توجه به اين كه افلاطون تحت تاثير زمانه خود استعدادها و لياقت را تنها به افرادي اختصاص مي‌دهد كه مي خواهند حاكميت را به دست گيرند. اشكالات ديگري نيز به تفكر او وارد است که بقيه را از تربيت محروم مي‌كند و موجب سلطه دولت و استقرار نظام طبقاتي مي‌شود.[65]

 

 11-2- ارسطو

 

 ارسطو مانند استاد خود افلاطون ازحکيمان بزرگ دنيا است و به معلم اول شهرت دارد. ارسطو تعليم و تربيت را داراي دو هدف مهم مي‌داند که مي‌توان يکي را هدف فردي يا طبيعي و ديگري را هدف اجتماعي يا سياسي ناميد. و اين دو هدف به غايت  واحد که همان سعادت است منتهي مي‌شود. به نظر او غرض از تعليم و تربيت در غايت ايجاد فضيلت در آن است و مقصود از فضيلت در انسان در کمال فعاليت عقلي و يا علو مرتبه اين فعاليت است.[66]

اين فضيلت نيز وضعي اکتسابي است وکسب آن به اختيار انسان است و آنگاه وجود واقعي پيدا مي‌کند که بصورت عادت در آيد به عبارت ديگر اين فضيلت بايد چنان به سهولت مصدر اعمال باشد که گويي فطري انسان است.[67]  بدين ترتيب مي‌توان تربيت را مي‌توان نوعي عادت که خود «طبيعي ثانوي» فرد است، دانست.

اين هدف كه مي‌توان آن را هدف طبيعي تربيت برشمرد، از جسم شروع و به پرورش عقل يا نفس ناطقه مي‌انجامد. بدين ترتيب ارسطو براي تربيت مراحلي قائل است كه ما را به ياد «تربيت ارتقايي»[68] متجددان مانند ژان ژاك روسو[69] مي‌اندازد. به عقيده او بايد بر حسب سه مرحله حيات يا نفس ( نفس نباتي، نفس حيواني و نفس انساني ) تمرينات و تحصيلات را درجه بندي كرد و به تربيت جسماني پيش از تربيت روحي و به غريزه و حساسيت پيش از عقل توجه داشت.

هدف ديگر تربيت به نظر ارسطو هدف اجتماعي يا سياسي است و آن عبارت از ايجاد فضيلتي مدني در انسان است. در حقيقت ارسطو تربيت را فني مي‌داند كه بايد فضيلت مدني را به طفل القا كند و او را براي اتصاف به اين فضيلت آماده سازد. وجود اين فضيلت در شهروندان است كه وجود فضليت در مدينه و بقاي حكومت را تضمين مي‌كند. بنابراين ارسطو مانند استاد خود تربيت را درقالب جامعه و آرمان آن تصور مي‌كند با اين تفاوت كه جامعه مورد نظر او در مقايسه با مدينه فاضله افلاطوني عيني‌تر و به واقعيت آن زمان نزديك‌تر است.

وي بر خلاف افلاطون به سهم خانواده در تربيت به ويژه تربيت عاطفي كودكان اعتقاد دارد. به نظر او همان گونه كه چند قطره عسل در مقدار زيادي آب شيريني خود را از دست مي‌دهد و ازميان مي‌رود كودك دور از خانواده و مستغرق در جامعه بزرگ نيز احساسات انساني خود را از دست مي‌دهد.[70] به همين جهت تا پنج سالگي خانواده را عهده‌دار تربيت كودكان خود مي‌داند و از آن پس دولت را مسؤول آن مي‌شمارد.

در مجموع مي‌توان گفت كه به نظر ارسطو تعليم و تربيت مجموعه اعمالي است كه به وسيله خانواده يا دولت براي ايجاد فضايل اخلاقي و مدني در افراد صورت مي‌گيرد. پس به اين اعتبار شايد بتوان آن را بخشي از علم اخلاق شمرد.[71]

 

نقد و بررسي

 

ارسطو در تعيين اهداف تربيت و تعريف آن از حد جامعه و مصالح و آرمان‌هاي آن پا فراتر نمي‌گذارد و از اين نظر برداشت او از تربيت به برداشت بعضي جامعه شناسان افراطي شباهت دارد. دوم اين كه تربيت را امتيازي ويژه گروه‌هاي اجتماعي خاصي مي‌داند و قشرهاي وسيعي از جامعه را به طور كامل محروم مي‌سازد. البته اين متأثر از وضع موجود آن زمان است. سوم اين‌که تربيت را به تربيت عقلي محدود مي‌كند.

 

11-3- ژان ژاك روسو[72] (1778- 1712م. )

 

مهم‌ترين اثري كه روسو در آن به بيان عقايد تربيتي خود پرداخته است كتاب مشهور او يعني (اميل يا درباره تربيت)[73] است. روسو با وجود اعتقاد به تربيت در اصطلاح منفي (تربيت طبيعي)، عمل تربيت را واجب مي‌داند چنان‌كه مي نويسد: ليكن اگر امروز با وضعيت فعلي، آدميان فرزندان خود را تربيت نكنند، اوضاع و احوال ما بدتر از اين كه هست خواهد شد.[74] هدف تربيت به نظر او بازسازي انساني است كه بتواند در جامعه بازسازي شده زندگي كند.[75]

او به تعريف معيني از تربيت نپرداخته است ولي حاصل كلام او در آثارش درباره تربيت چنين است: تربيت هنر يا فني است كه به صورت راهنمايي يا حمايت و هدايت طبيعت متربي و با رعايت قوانين  رشد طبيعي و با همكاري خود او و براي زندگي كردن تحقق مي پذيرد. بديهي است هر چه كودك در مراحل پايين تر رشد باشد به حمايت و هدايت مربي بيشتر نياز دارد و هر چه به كمال جسماني و رواني نزديك‌تر شود از استقلال عمل بيشتري برخوردار خواهد شد. تربيت حقيقي عبارت از تمرين و ممارست است نه دستور دادن. رها كردن طفل يا واگذاشتن او به طبيعت يا اجتماع نيز تربيت نيست.[76]

 

نقد و بررسي

تعريف تربيت به طور دقيق نه بيان شده و نه در صدد بيان آن بوده است لذا جاي نقد تعريف وجود ندارد. اشکال کار همين جا‌ست که تا اين زمان هنوز در پي ارائه‌ي تعريف نبوده‌اند.

 

11-4- ابونصر فارابي[77] (339-260ق.)

 

او از دانشمندان و فيلسوفان اسلام اصيل است و نخستين کسي است که در دوره اسلام به سامان دادن يک سيستم کامل فلسفي و فکري پرداخت. به نظر او هستي داراي شش مرتبه است:

ا ) وجود مبدأ اول و ذات لايزال الهي

2 ) عقول

3 ) عقل فعال

4 ) نفس و روح انسان

5 ) صورت

6 ) ماده [78]

بدين ترتيب انسان در مرحله چهارم هستي قرار دارد و مربي و معلم اصلي و حقيقي انسان «عقل فعال»است و علوم انسان با ارتباط با وي حاصل مي‌شود؛ رابطه عقل فعال با انسان و قوه عاقله وي، مانند رابطه و تأثير خورشيد در چشم است که تا پرتوي زرين خورشيد نتابد، چشم را ياراي ديدن نباشد.[79]

اين معلم ثاني، ضمن آن که انسان را مرکب از جسم و جان، بدن و روح دانسته، اصالت را به «روح مجرد» مي‌دهد. بنابراين کمالات روح و ترقي آن را ارزشمندتر و اصيل‌تر مي‌داند، بدون آن که ارزش مقدماتي و آماده سازي بدن و قواي نباتي و حيواني انسان را کم بشمارد؛ وي ظاهراً مانند فيلسوفان قبل از ملا صدرا، نفس را «روحانية الحدوث و البقاء» مي‌داند.[80]

در انسان شناسي فارابي سه اصل ذيل مطرح است:

الف ) علم حضوري نفس به خويشتن

ب ) بقاي نفس بعد از مرگ

ج ) سعادت انسان در فوق لذايد مادي[81]

وي انسان را موجودي مي‌داند که آمادگي‌هاي بالقوه فطري دارد. اجتماعي بودن انسان نيز در ديدگاه مطرح است و فراهم شدن کمالات را بدون اجتماع ميسر نمي‌داند.[82]

او مانند ارسطو قواي اصلي انسان را شهوت، غضب و قوه ناطقه مي‌داند و عقل را به دو بخش نظري و عملي تقسيم مي‌کند. اصول چهارگانه اخلاق، حکمت، غضب، شجاعت و عدالت را ضمن نظريه «وسطيت در فضيلت» بيان مي‌دارد. او هدف از تعليم و تربيت را اعتدال نسبي در قواي شهويه و غضبيه و انقياد آنها نسبت به عقل مي‌داند.[83]

در بعد اجتماعي، فارابي به طور عميق معتقد است جهت‌گيري تربيت بايد در راستاي سامان دادن به«مدنية فاضلة»‌اي باشد که وي آن را در کتاب«السياسة المدنية»ترسيم کرده است و بدين‌گونه تربيت در بينش او از نظر اهداف کاملا اجتماعي است؛ بر خلاف غزالي يا مرحوم نراقي(مؤلف جامع السعادات)که کمتر به ابعاد و اهداف اجتماعي تربيت مي‌نگرد. به نظر فارابي، مدينه فاضله جامعه‌اي است که شهروندان آن براي رسيدن به برترين کمالات انساني، به يکديگر کمک مي‌کنند.[84] هدف آرماني و نقطه اوج آمال و کمال نهايي، عرفان حق و وصول به حق است.[85] وي به پيروي از ارسطو و برخي ديگر حالات نفساني را تا وقتي‌که به وسيله عادت به شکل خصلت ثابتي در جان آدمي در نيايد «فضيلت» نمي‌داند[86] و عادت هم جز با تمرين و تکرار در عمل حاصل نمي‌شود.[87]

 

تعريف تربيت از ديدگاه معلم ثاني

 

هر چند تعريف صريحي در کلام ايشان نيامده است اما از ديدگاه ايشان چنين برداشت شده:

«هدايت فرد به وسيله فيلسوف و حکيم براي عضويت در مدينه فاضله به منظور دست‌يابي به سعادت و کمال اول در اين دنيا و کمال نهايي در آخرت.»[88]

 

11-5- بوعلي سينا [89]( 428-373 يا 363ق.)

 

شيخ الرئيس بوعلي سينا همانند فارابي و ديگر حکماي اسلام به تجرد و اصالت روح، بقاي آن پس از مرگ، رابطه متقابل جسم و جان، دريافت فيض از عقل فعال و عالم قدس، سلسله مراتب هستي و تقسيم‌بندي قواي انسان معتقد است. ايشان کمال انسان را در کمال عقل نظري دانسته و اصلاح و تهذيب عقل عملي را مقدمه‌اي براي وصول به سعادت نهايي که«صيرورة الانسان عالماً عقلياً»است برمي‌شمارد.[90]

وي نيز انسان را مدني بالطبع مي‌داند به اين دليل که تأمين نيازمندي‌هاي متنوع بشر جز با تجمع و گرد هم‌آمدن امکان پذير نيست.[91]

شيخ الرئيس نيز افراط و تفريط را رذيلت و ضد‌‌ارزش مي‌نامد اما در عقل عملي نه نظري چرا که قدرت تعقل به طور مطلق ممدوح و ارزشمند است و مقيد به «حد وسط» نيست.[92] ايشان نيز مراحل را در تربيت قبول دارد و به طور مشروح  به بيان آن مي‌پردازد و برنامه مي‌دهد و عادت آگاهانه را معياري پسنديده مي‌داند.

 

تعريف تربيت از ديدگاه ابن سينا

 

از آراي تربيتي ايشان ماهيت تربيت را برخي چنين برداشت کرده اند:

«برنامه ريزي و فعاليت محاسبه شده در جهت رشد کودک، سلامت خانواده و تدبير شؤون اجتماعي، براي وصول انسان به کمال دنيوي و سعادت جاويدان الهي.»[93]

 

11-6- ابوحامد محمد غزالي طوسي[94] ( 505-405ق.)

 

ايشان قائل به اعتدال بين قوا ( حکمت، شجاعت، عفت و عدل ) است[95] که اين اعتدال از دو راه ميسر است: يکي از راه کمال فطري مانند أنبيا و ديگري از راه تحصيل و کسب اخلاق با رياضت و مجاهدت و تکرار.[96]  ايشان نيز عادت و استمرار را در تربيت اسلامي مهم مي‌شمارد.[97]

 

تعريف تربيت از ديدگاه غزالي

 

از آراي تربيتي ايشان مي‌توان چنين تعريفي ارائه کرد:

نوعي تدبير نفس و باطن از طريق اعتدال بخشي تدريجي به قوا و تمايلات، به وسيله معرفت، رياضت و استمرار، براي نيل به انس و قرب الهي.[98]

 

12- لزوم ارائه تعريف براي تربيت

 

نظريات اهل فن نسبت به لزوم تعريف متفاوت است بعضي از فلاسفه و حکما چه قديم و چه جديد در آثار خود تربيت را به طور صريح تعريف نکرده‌اند مانند افلاطون، ارسطو  و غزالي با آن که آراي مهمي در اين باره ابراز داشته‌اند. گروه ديگري از صاحب نظران، تربيت را فرايند مشخص و منحصر به فردي تلقي نمي‌کنند تا به ارائه تعريف بپردازند. اما ضرورت تعريف براي تعيين علم تربيت و ارزيابي جنبه‌هاي عملي با شاخصه و معيار، قابل انکار نيست گر چه ارائه تعريف با گستردگي ابعاد انسان و عدم مشاهده يا درک اين ابعاد دشوار است. پس از اشاره به گوشه‌اي از برخي ديدگاه‌ها توان بيشتري براي يافتن تعريف دقيق‌تر تربيت پيدا شد لذا در ادامه به تعريف تربيت پرداخته مي‌شود:

 

13- مفهوم اصطلاحي تربيت

 

تعاريف فراواني براي تربيت ذکر شده است.[99] به برخي اين تعاريف و بررسي و نقد آنها اشاره مي‌گردد:

هربرت اسپنسر[100] براي تعريف تربيت مي‌گويد: هدف تربيت تکوين منش است.[101]

در نقد آن مي‌توان گفت: اول اين که اين تعريف نيست ذکر يکي از ويژگي‌هاي تربيت است.دوم اين که منش، کيفيت رسوخ يافته در روان انساني است که در اغلب مردم حالت ثبات و رکود پيدا مي‌کند و مانع پويايي روان مي‌گردد.[102] از نظر اسپنسر تربيت يعني سازگار کردن انسان با محيط.

هوراس مان گفته است: تنها تربيت مي‌تواند ما را به سوي لذتي راهنمايي کند که در عين حال از لحاظ کيفيت بي نظير و از لحاظ کميت بي‌انتهاست.[103]

اين نيز تعريف نيست؛ ذکر يکي از فوايد تربيت است.

تامس هنري‌هاکسل گفته است: تربيت عبارت است از آموزش مغز آدمي به موجب قانون‌هاي طبيعت، مراد من از قانون‌هاي طبيعت تنها اشياء و قواي آنها نيست، بلکه اين قانون‌ها افراد و روش‌هاي انسان را نيز در بر مي‌گيرد.[104]

در نقد اين تعريف بايد گفت که آموزش غير از پرورش است و از طرفي قوانين طبيعت اگر در مجراي جبر باشد احتياجي به تعليم و تربيت ندارد لذا اين تعريف ابهام دارد.

يکي از مشهورترين نظريه‌هاي معاصر درباره تربيت از آن جان ديويي[105] است. او مي‌گويد:

تربيت فرايندي اصيل – نه صرفا مقدماتي – ميان مربي و متربي، ناشي از ضرورت زندگي اجتماعي و مبتني بر رغبت‌هاي دروني و فعلي دانش آموز و متربي به منظور «بازسازي تجربه» براي «رشد دموکراسي».[106]

در نقد آن مي‌شود گفت تجربه چندان وسيع است که در شمول مفهوم با واژه زندگي برابري مي‌کند لذا ديويي به نقض تعريف خود معترف است. در تربيت بايد مفهوم کيفي تجربه مورد نظر باشد. تربيت را بايد فرايندي دانست که به روشني افکار نوع بشر رهنمون مي‌شود.[107]

نقش جهان بيني و انديشه‌هاي شخصي در تعريف تربيت بي‌تأثير نيست. از طرفي برخي به جهات مثبت بيشتر تکيه کرده و موانع بيشتر سر راه تربيت را در تعريف نگنجانده‌اند چنان‌که گفته اند: «مبناي تربيت يعني زمينه‌هاي رشد و بلوغ را فراهم ساختن، و به آگاهي‌هاي لازم در جهت خود شناسي براي نيل به خدا شناسي مسلح گرديدن»[108] براي رسيدن به تعريف دقيق از تربيت بايد مشخص شود چه چارچوبي و شاخصه‌هايي لازم است در تعريف گنجانده شود.

 

14- چارچوب تعريف

 

بررسي ديدگاه دانشمندان و معناي لغوي اين کلمه نشان داد که تربيت وجوه گوناگوني دارد. بنابراين ابعاد و چارچوبي که بايد تعريف، آن را در برگيرد موارد ذيل است:

تربيت عملي اختياري و ارادي است و نبايد کورکورانه ايجاد شود.

بنابراين تربيت همواره از خارج به زور بر فرد تحميل نمي‌شود بلکه فرد آن را مي‌جويد و مي‌طلبد.[109]

تربيت هدفمند و نظام‌مند است. هدف امري ارزشمند و مورد پسند و تأييد عقل و وحي[110] است. هدف فعاليت‌هاي آدمي را جهت و وحدت مي‌بخشد هدف داشتن مساوي است با انجام فعاليتي که به طور منظم و متوالي تا نيل به غايت مطلوب ادامه دارد. ديويي[111] براي هدف شرايطي از قبيل تناسب داشتن با شرايط موجود، مبتني بودن بر نيازها، محرک و برانگيزاننده بودن ع داراي انعطاف و وحدت بين هدف و وسيله را قائل شده است.[112]

تفاوت و تنوع اهداف و خواسته‌ها در اجتماع به تضاد اهداف در مسأله تربيت منجر نمي‌شود چرا که اهداف متنوع به نوعي با هم در ارتباط‌اند مانند اجزاي يک ماشين سواري که در کنار هم هستند در صورت تضاد اهداف مهم تر يا بزرگ‌تر که در نظام دموکراسي مورد توجه بيشتري باشد ترجيح داده مي‌شود.

بر اين اساس برخي تربيت را چنين تعريف کرده‌اند:

«تربيت عبارت است از رفع موانع و ايجاد مقتضيات براي آن که استعداد‌هاي انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود.»[113]

و برخي ديگر چنين گفته‌اند:

«تعليم و تربيت فعل و انفعالي است ميان دو قطب سيال ( مربي و متربي ) که مسبوق به اصلي و متوجه به هدفي و مستلزم طرح نقشه‌اي مي‌باشد.»[114]

دقت شود که صفت سيال و تغيير پذيري دو قطب مربي و متربي به يک اندازه نيست و معمولا متربي تغيير پذير‌تر است. همچنين فعل و انفعال در دو قطب يکي نيست گاهي مربي از متربي تأثير مي‌پذيرد.

برخي ديگر از صاحب نظران چنين تعريفي ارائه داده‌اند:

«تعليم و تربيت عبارت است از مجموعه اعمال يا تأثيرات عمدي و هدفدار يک انسان(مربي)بر انسان ديگر (متربي)به ويژه عمل يا تأثير فرد بالغ بر کودک و نوجوان به منظور ايجاد صفات(اخلاقي و علمي)يا مهارت‌هاي حرفه‌اي؛ به عبارت ديگر تعليم و تربيت عبارت است از: فراهم کردن زمينه‌ها و عوامل به فعليت رساندن يا شکوفا ساختن استعدادهاي شخص در جهت رشد و تکامل اختياري او به سوي هدف‌هاي مطلوب و بر اساس برنامه‌اي سنجيده.»[115]

 

15- تعريف نهايي تربيت

 

با تعاريفي که ارائه گرديد و با نکاتي که مطرح شد مي‌شود چنين تعريفي را ارائه نمود که:

«تربيت، برنامه اي سنجيده و هدفمند به منظور تأثيرگذاري و شکوفاسازي اختياري و تکامل ربوبي افراد جامعه است.»

اين تعريف نشان مي‌دهد که برنامه‌اي سنجيده و عمدي به منظور توجه به شرايط موجود و نيازهاي فعلي است. هدفمند بودن يعني تربيت داراي هدف و بر اساس نظامي خاص به سوي هدف مطلوب شکل مي‌گيرد. تأثيرگذاري و شکوفاسازي[116] اختياري به منظور ايجاد غير اجباري صفات (اخلاقي و علمي) يا مهارت‌هاي حرفه اي با زمينه سازي بدون تحميل مي‌باشد. تکامل ربوبي و الهي به منظور الهي

شدن انسان است که اصالت او ست. قيد (افراد) نيز بيان مي‌کند که موضوع تربيت انسان است. آوردن قيد (جامعه) براي اين است که القا شود انسان موجودي اجتماعي است.

 

16- موضوع تربيت

انسان معجون شگفت انگيزي از روح و بدن است؛ اصالت از آن روح است و روح مجرد مرتبط به عالم قدس است؛ بدن انسان ارگانيزم پيچيده‌اي است و ميان آن و روح روابط مستحکمي وجود دارد؛ روح داراي قواي ادراکي، تمايلي آزادي، توانايي و تحريکي است؛ انسان در همه ابعاد در آغاز «استعداد» و قوه است و قابليت رشد و «فعليت» دارد. موضوع تربيت، روح انسان است از آن جهت که داراي استعداد است و بايد به فعليت مطلوب و ارزشي با اراده آزاد برسد و بدن هم نقش «اعدادي» دارد. جهان بيني‌ها و انسان شناسي‌ها در ايدئولوژي، اخلاق و تربيت تأثير مهم منطقي و نقش تامّي دارند؛‌ در جهان بيني و انسان شناسي اسلام، کمال اصلي انسان«تقرّب به حق»است و نيز ميان دنيا و آخرت رابطه‌اي حقيقي بر قرار است که بايد در همه شؤونات منظور شود.[117]

 

17- معناي لغوي روش

 

روش، اسم مصدر از ريشه راه است. بنابراين به نوعي راه و شيوه که قاعده مند و سنت شده و قابل پيروي باشد روش گفته مي‌شود. روش به طور معمول براي مسيرهاي غير مادي به‌کار مي‌رود.[118]

 

18- مفهوم روش

 

وقتي خواسته شود روش تعريف شود يعني مي‌خواهد بار علمي خاصي را بر دوش کشد لذا مفهوم خاص و حصاري جديد خواهد يافت. مراد از روش‌هاي تربيتي، شيوه‌ها و رفتارهايي است که مربي جهت تحقق بخشيدن به اهداف تربيتي، به کار مي‌بندد و اگر به آن شيوه‌ها توجه شود با آزمون و خطا، نقاط قوت و ضعف آن ديده و قابل سنجش مي‌شود. در حقيقت، روش‌هاي تربيتي مظهر و نمود بارز کار تربيت‌اند و بخش اعظم موفقيت مربي و يک نظام تربيتي، در گرو شيوه‌هايي است که او براي رسيدن به اهداف تربيتي اتخاذ کرده و به کار مي‌بندد. به همين جهت گزافه نيست اگر گفته شود که خطيرترين و دشوارترين مرحله از فرآيند تربيت، تعيين و تشخيص روش تربيتي و استفاده و به‌کارگيري صحيح شيوه‌هاي تربيتي است که از ويژگي‌هاي عمومي و اختصاصي متربيان و نيز اهداف و اصولي که بايد مراعات نمود، آگاهي کامل داشته باشد. تشويق، تنبيه، محبت و ملامت از جمله روش‌هاي تربيتي اند، اما کميت و کيفيت به‌کارگيري آنها و رعايت حال و وضع متربي، به قدري مهم است که افراط در ملامت، باعث شعله ور گشتن لجاجت و کجروي متربي مي‌گردد.[119] در مقابل تشويق نابجا و بيش از اندازه نيز عوارض سوء رفتاري را در پي دارد. مثلا سخت دلي و خشونت نسبت به متربي، هر چند در برخي موارد لازم است، اما مربي هرگز نمي‌تواند بنا و اصول کار خويش را بر آن قرار دهد، زيرا خشونت عنصري است که به‌کارگيري آن براي هميشه پراکندگي رهروان را به دنبال خواهد داشت.[120]

 

19- نقش مباني در اتخاذ روش‌ها

هر روشي بايد با توجه به ويژگي‌هاي متربي و محيطي که عمل تربيت در آن صورت مي‌گيرد به‌کار رود و نيز با رعايت ارزش‌هاي مورد قبول دين صورت پذيرد. به عبارت ديگر، بايد مباني انسان شناسي، جامعه شناسي و ارزشي که سنگي زيرين و زير‌بناي کار تربيت‌اند، مورد توجه مربي قرارگيرد:

 

19-1- نقش مباني انسان شناسي

 

شناخت انسان و توانمندي‌هاي او و تفاوت و تنوع ظرفيت‌هاي وي به انسان كمك مي‌كند تا روش متناسب انتخاب كند. تربيت بيشتر کاري گروهي است تا فردي. درست مثل عمل طبابت که براي يک گروه از بيماران نمي‌توان نسخه واحدي صادر کرد، بلکه بايد سوابق و وضعيت فعلي هرکدام را به خوبي شناخت و سپس درصدد تجويز دارو برآمد. مربي بايد توجه داشته باشد که متربيان، در عين اين‌که همه از ويژگي‌هاي مشترکي برخوردارند، ولي هر يک خصوصيات و ويژگي‌هاي خاص خود را نيز دارا هستند. مانند همه انسان‌ها موجوداتي مرکب از جسم و روح، داراي ظاهر و باطن، تأثيرپذيري و... هستند ولي در عين حال با يکديگر تفاوت دارند.

بنابراين بايد دامنه وسيعي از روش‌ها با درجات متعدد را فراهم آورد تا بتوان به نحو مطوبي به کار تربيت مشغول شد. تربيت، مانند اعطاي بينش و شناخت به متربي، روش‌هاي مختلفي دارد؛ اما اين‌که با چه روشي و با چه محتوايي به متربي عرضه گردد، به ميزان درک و فهم و استعداد وي بستگي دارد. پيامبر اعظم (صلي الله عليه و آله) مي‌فرمايد:

«اِنَّا أُمِرْنَا مَعَاشِرُالأَنْبِياءِ أَنْ نُکَلَِّمَ النَّاسَ بِِقَدْرِ عُقُولِهِمْ»[121]

ما پيامبران موظفيم که با مردم به ميزان توان فهم و درک آنان سخن بگوييم.

به همين جهت است که پيامبر(صلي الله عليه و آله)با ابوذر (ع) و سلمان (ع) به يک نحو برخورد نمي‌کرد و به يک ميزان و محتوا با آنان سخن نمي‌گفت. يکي از ويژگي‌هاي انسان اين است که حوادث و وقايع پيراموني و محيطي و اشتغال مدام به کارهاي روزمره و... او را نه تنها از ياد خدا باز مي‌دارد، بلکه از توجه به خود نيز باز مي‌ماند و حقيقت خويش را که عبوديت و بندگي خداوند مي‌باشد به فراموشي مي‌سپارد. بنابراين در تربيت ديني روش‌هاي تذکر، مراقبه و محاسبه و... استنتاج مي‌شود. بايد کاري کرد که ياد خدا همواره در ذهن و خاطر و قلب او موج زند و هرگز او را نهان نبيند بلکه همواره او را ناظر بر خود و اعمالش ببيند.

 

19-2- نقش مباني جامعه شناختي

 

جوامع انساني، براي بقا و دوام خويش نيازمند تربيت‌اند. نهاد تعليم و تربيت، در کنار ساير نهاد‌هاي اجتماعي، همچون حکومت، اقتصاد، دفاع، و...، يکي از اجزاي پيکره نظام اجتماعي و مهم‌ترين و اصلي‌ترين نهاد اجتماعي است؛ زيرا تأمين افراد ماهر و مورد نياز جامعه در زمينه‌هاي علمي، فني، قانون گذاري و حکومتي و... در گرو کارکرد و کنش صحيح و مؤثر اين نظام تربيتي است. عملکرد[122] بهينه و بهنجار نظام اجتماعي، نيازمند افراد تربيت يافته و متخصص است. در حقيقت چسبي[123] که اين روابط اجتماعي را مستحکم مي‌سازد و زمينه لازم را براي حفظ حيات فرد و جامعه فراهم مي‌آورد، تربيت صحيح است. بر اين اساس اتخاذ و تعيين روش‌هاي تربيت اجتماعي ضرورت مي‌يابد. البته هر جامعه به حسب محيط جغرافيايي، آداب و رسومي که از پيشينيان به ارث برده است، نوع حکومت سياسي که پذيرفته است و... اقتضائات خود را دارد. در نظام تربيتي اسلام، اين مسأله به شدت مورد توجه قرار گرفته‌است. به جد مي‌توان گفت که روش‌ها و مکانيزم‌هايي که اسلام براي حفظ  تداوم حيات اجتماعي تدارک ديده است، کارآ‌ترين و مطلوب‌ترين روش‌هاست. در اين جا به عنوان نمونه، موردي يادآوري مي‌شود: امروزه ثابت شده است که اعتياد به مواد الکلي و شرب مسکرات، باعث مشکلات عمده‌اي در جامعه مي‌گردد، به گونه اي که امنيت و سلامت رواني جامعه را در معرض تهديد قرار مي‌دهد. به عبارت ديگر، جامعه‌اي قادر به حفظ هويت خود خواهد بود که در آن از استعمال مسکرات، جز در موارد دارويي هيچ أثري نباشد. حال چگونه مي‌توان چنين امري را محقق ساخت ؟ اسلام از سويي با تربيتي ديني و عبادي و از سويي با روش‌هاي خاصي زمينه و برخورد مناسب با عنصر خاطئ جامعه را تدارک مي‌بيند. براي مثال به همه اعضاي جامعه دستور مي‌دهد که از برقراري ارتباط و دوستي و پيوندهاي اجتماعي(عقود) با شارب الخمر بپرهيزيد(روش قرنطينه سازي)، علاوه بر اين‌ها، با اصلاح سيستم حکومتي، توصيه مي‌کند که زمامداران جامعه بايد از ميان افرادي انتخاب شوند که در خانواده‌هاي صالح و با کرامت رشد و پرورشي صحيح يافته‌اند تا از اين راه زمامداران مانع رواج و اشاعه مي‌گساري و حتي توليد و خريد و فروش شراب شوند. بنابراين فهم بنيان‌ها و کارکردهاي جامعه و نيز سنن اجتماعي مربي را به اتخاذ روش‌هاي دقيق‌تري وادار مي‌کند، چرا که بر اساس هريک از آنها روش‌ها و قواعدي در تربيت لازم است.[124]

 

رابطه روش‌ها، اهداف و اصول

 

اهداف رهبران معصوم ديني(عليهم السلام)يکي است، اما روش آنها متفاوت است. از طرفي براي مربي لازم است که هدف‌هاي غايي، متوسط و قريب تربيتي را معين سازد تا در سايه اين تعيين و تشخص، شيوه‌هاي عملي و کاربردي مناسب را بشناسد. بدون اتخاذ شيوه‌ها و روش‌هاي مناسب، نمي‌توان به اهداف رسيد. بنابراين از يک سو، نيل به هدف منوط به اتخاذ روشي مناسب و درست است و از سوي ديگر اتخاذ و شناخت چنين روش‌هايي، بدون ملاحظه اهداف تربيت امکان پذير نخواهد بود. براي مثال وقتي هدف، ترک رفتار ناپسندي همچون دروغ‌گويي باشد، به کار گيري تشويق در مقابل اين رفتار ناصواب متربي، نه تنها کاهش و ترک چنين رفتاري را سبب نمي‌شود، بلکه افزايش آن را در پي‌خواهد داشت. بنابراين، اهداف نيز همچون مباني، منشأ تفريع و تعيين روش‌هاي تربيت‌اند.

با توجه به آنچه گفته شد فهم رابطه روش‌ها و اصول آسان مي‌نمايد، زيرا اصول تربيت اموري‌اند که از ملاحظه مباني و اهداف مکشوف مي‌گردند و به صورت دستور العمل‌هاي کلي بيان مي‌گردند و هر چند که در قالبي کلي بوده و از نوعي ابهام برخوردارند اما هميشه و همه جا حاکم بر روند تربيت‌اند. به عبارت ديگر بر خلاف اصول، روش‌ها از کليت و دوام برخوردار نيستند، بلکه به تبع زمان و مکان و شخص متربي در تغييرند اما براي به‌کارگيري آنها، همواره بايد از ملاحظه اصول تربيت غافل نماند.

 

19-3- نقش علم و دين در اتخاذ روش‌ها

 

دست آوردهاي نوين علمي و ديدگاه‌هاي جديدي که در زمينه علوم رفتاري نصيب بشر شده است، راه‌ها و روش‌هاي تازه‌اي را براي تحقق اهداف تربيتي ارائه کرده است. از زماني که ديدگاه غالب روانشناسي، روانشناسي پاولوف و مسأله شرطي‌سازي و قياس انسان بر حيوان بود، تا اين زمان که رفتار را بيشتر مرکب از مؤلفه‌هاي بينشي و گرايشي مي‌دانند، روز به روز روش‌هاي جديدي در تربيت انسان ارائه شده است. علم قطعي مانند رهنمودهاي معصومانه دين صيانت مي‌آورد. بنابراين اطلاع از آنها بر هر مربي لازم است.

 

20- راه تربيت

 

بهترين راه تربيت كه مبتنى بر شناخت حقيقت انسان و همه نيازها و وجوه اوست، راه وحى است، راه سنت الهى و سنت معصومين(عليهم السلام)است، قرآن كريم به آيينى مى‌خواند كه بهترين آيين تربيت است.

«انَّ هَـذَا الْقُرْآنَ يِهْدِي لِلَّتِي هِيَ أَقْوَمُ»[125]

همانا اين قرآن به آيينى درست‌تر و استوارتر راه مى‌نمايد.

اين آيين متضمن همه نيازهاى تربيتى انسان است و هيچ چيز در آن فروگذار نشده است.

«وَنَزَّلْنَا عَلَيْكَ الْكِتَابَ تِبْيَاناً لِّكُلِّ شَيْءٍ»[126]

و فرو فرستاديم بر تو اين كتاب را كه روشن‌گر هر چيزى است.

اين آيين، آيينى است كه آفرينش انسان به سوى آن هدايت مى‌كند و در آن هيچ تغيير و دگرگونى راه ندارد.

«فَأَقِمْ وَجْهَكَ لِلدِّينِ حَنِيفاً فِطْرَةَ اللَّهِ الَّتِي فَطَرَ النَّاسَ عَلَيْهَا لَا تَبْدِيلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذَلِكَ الدِّينُ الْقَيِّمُ»[127]

پس روى خود را به سوى دين يكتاپرستى فرادار، در حالى كه از همه كيش‌ها روى برتافته و حق‌گراى باشى، به همان فطرتى كه خداوند مردم را بر آن آفريده است، آفرينش خداى (فطرت توحيد) را دگرگونى نيست، اين است دين راست و استوار.

امير مؤ منان على(عليه السلام)فرموده است:

«نَحْنُ الشِّعَارُوَالاَْصْحَابُ، وَالْخَزَنَةُ وَالاَْبْوَابُ، [وَلاَ] تُؤْتَى الْبُيُوتُ إِلاَّ مِنْ أَبْوَابِهَا»[128]

 ما خاصگان و ياران، و گنجوران نبوت، و درهاى رسالتيم. در خانه‌ها جز از درهاى آن نتوان وارد شد.

اولياى خدا همگان را به راه و رسم خود فراخوانده‌اند تا سعادت اين جهانى و آن جهانى شان را فراهم آورند و اين راه و رسم در نظام تربيتى آنان جلوه دارد. با جستجو و كاوش دقيق دركتاب خدا و سنت معصومان(عليهم‏السلام)، به روش‌هاى بسيار مهم و جالبى برخورد مي‌شود كه چه بسا تا كنون هيچ يك از مكاتب و ديدگاه‌هاى علمى، بدان واقف نگشته‏اند گر چه اين به معناى انحصار روش‌ها و فنون تربيتى در متون مقدس دينى نمى‏باشد. در اين نوشته تلاش شده است  تا روش‌هايي كه در متون دينى به ويژه نهج البلاغه به آن اشاره  شده است ارائه شود.

 

     21- ضرورت اتخاذ روش‌هاي متنوع در تربيت

  

انسان در سايه روحاني وجسماني بودنش موجود پر شاخ و برگي است رشد و مقدار رشد و کيفيت رشد هر شاخه‌اي شکل او را متفاوت مي‌کند لذا در اجتماع عکس العمل‌هاي مختلفي از خود بروز مي‌دهد. اين به خاطر همان عوامل گوناگوني است که در امور او دخالت دارند.

 

22- نقش عوامل مختلف در اتخاذ روش برخورد

 

 گاه روشي براي يک انسان تربيت و براي ديگري ضد تربيت مي‌شود، اين به خاطر اموري است که بايد روش متناسب آن رعايت شود پاره‌اي از اين امور و ظرفيت‌هاي متفاوت که چاره‌اي از رعايت آن در تربيت نيست عبارتند از:

22-1- نقش سن در اتخاذ شيوه برخورد: انسان در هر سن و سالي توانايي و در ک متناسب آن سن را دارد. لذا مثلا روش معرفي خداوند متعال به کودک، بالغ و پير متفاوت خواهد بود بنابراين با توجه به روانشناسي رشد و تفهيم مفاهيم ديني نوع برخورد متناسب با سن لازم است. کاه بايد براي انس با کودک ورشد دادن او با او بازي کرد و او را سواري داد و گاه برا ي نزديک شدن به يک پير صحبت‌هاي وي را شنيد و تأييد کرد وگاه ديگر نان به تنور پيرزني زد تا صداقت و تعليمات ما را بپذيرد و سخن صادقانه را قبول نمايد.

22-2- نقش عقل در تفهيم وبرخورد تربيتي: عقل‌هاي ساده و خالي از شبهه را با ساده‌ترين راه‌‌ها مانند برهان نظم مي‌توان به اثبات وجود خدا رساند، اما عقل پر شبهه يا پيچيده را جز با تعقل زياد و شناخت فلسفه ورد شبهات نمي‌توان قانع کرد. برخي با کوچک‌ترين شبهه به شک و ترديد مي‌افتند و خود توان تحليل موضوعي را ندارند و برخي ديگر را مي‌توان براي رشد، در دامن شبهه انداخت، تا با تحليل و پاسخ دادن به آن مسير را طي کنند. همه اينها بيانگر اين است که بدون توجه به ميزان توانايي عقلي افراد نمي توان روشي براي تربيت انتخاب کرد.   

22-3- نقش زمان در اتخاذ روش تربيتي: زمان تربيت در اتخاذ روش تأثير دارد دستوري که صبح داده مي‌شود با شب فرق مي‌کند ممکن است عالمي به فرزندش در صبح بگويد اين آيه را حفظ کن و شب خلاف آن دستور را بدهد و بگويد روي اين آيه فکر کن. چرا که او متناسب با زمان تصميم مي‌گيرد. ممکن است خوردن پنيرخوردن را منع ولي خوردن آن را در اول هر ماه مجاز شمارد.  

22-4- نقش مکان در اتخاذ روش تربيتي: مکان زندگي در چگونگي جسم آن و قوه درک او اثر بخش است. لذا انتخاب نوع تربيت را لازم مي‌نمايد. با کسي که در کوهستان زندگي مي‌کند وکسي که در کوير است، نمي‌توان يکسان برخورد کرد و مساله اي را يکسان تفهيم نمود. شهر‌هاي کوچک وبزرگ ظرفيت‌هاي گوناگون ايجاد مي‌کند. به عنوان مثال حضرت امير در باره روانشناسي اجتماعي مردم شهر بصره در خطبه‌اي که پس از فتح اين شهر ايراد فرمود به مواردي از تأثير مکان بر تربيت اشاره مي‌کند.  از جمله مواردي که حضرت به آنها اشاره مي‌کنند[129] عبارتند از: 1- شوري آب ( مَاءُ کُمْ زُعَاقٌ) و2- کم ارتفاع بودن زمين (پستي زمين) (أَقَرَبُها مِنَ الْمَاءِ) 3- نزديک بودن سرزمين به آب(أَقْرَبُهَا مِنَ الْمَاءِ) ودر آخر 4- دور بودنزمين از آسمان (أَبْعَدُهَا مِنَ السَّمَاءِ)     

22-5- نقش محيط اعم از خانواده و جامعه در اتخاذ روش تربيتي: افراد خانواده و جامعه و به طور کلي محيط زندگي بر شکل گرفتن روحيات انسان تاثير زيادي دارد. تربيت شخصي که در خانواده اي فقير رشد کرده با يک مرفه وغني تفاوت زيادي داردافرادي که در اجتماعشان افراد تحصيل‌کرده بسيارند، با سايرين يک گونه نمي‌انديشند، که ما هم بتوانيم با آنها يکسان برخورد کنيم. حضرت امير خود نيز بارها براين مطلب تصريح کرده اند که همنشيني با افراد مختلف تاثيرات مختلفي نيز به دنبال دارد به عنوان مثال آمده است که:

«وَ اعْلَمُوا اَنَّ مُجَالَسَةَ أَهْلِ الْهَوَي مِنْشَاةٌ  لِلْاِيمَانِ وَ مَحْضَرَةٌ لِلشَّيطَانِ»[130]

  بدانيد که همنشيني پيروان هوا ي نفس باعث فراموش کردن ايمان و محل حاضر شدن شيطان است.    

22-6- نقش کيفيت قبلي رشد در اتخاذ روش تربيتي: چگونگي رشد شخص در کودکي در اتخاذ شيوه برخورد تربيتي با او در بزرگسالي تاثير بسزايي دارد.  رشد کودکان از روزي که به دنيا مي‌آيند، تا زماني که به درجه کمال مي‌رسند، از مراحل متوالي و به‌هم پيوسته‌اي مي‌گذرد که مي‌توان آن را فصول مشخص تاريخ واحدي نوشت. اگرچه اين رشد ظاهرا ترقي دائم و يکنواختي است، اما در واقع موجودي است که مي‌بايد مراحل معيني را طي کند. هر يک از اين مراحل زندگي از دوره پيش متاثر شده و در مرحله بعد نيز موثر واقع مي‌شود. به همين سبب است‌که ارکان اصلي زندگي انسان بالغ و رشيد به کيفيت زندگي دوران کودکي بستگي دارد. در اين دوره است که رفتار کودک بويژه رفتار عاطفي و اجتماعي او در اثر ارتباط با والدين و اطرافيان تکوين پيدا مي‌کند. شخص بيشتر عادت‌ها و رفتار‌هاي عقلي دوران حياتي خويش را در دوران کودکي کسب مي‌کند و تقريبا در اين مرحله است که کيفيت سازگاري با محيط را ياد مي‌گيرد. از اين رو مي‌توان ادعا نمود که چگونگي رفتار فرد را در سالمندي مي‌توان از رفتار‌هاي فعلي فرد تشخيص داد. چنان‌که گزل روانشناس آمريکايي مي‌گويدکودک در پنج سالگي نسخه کوچک شخص جواني است که بعدا خواهد شد. حضرت علي(عليه السلام)مي‌فرمايد:

 «مَنْ لَمْ يتَعَلَّمْ فِي الصِّغَرِ لَمْ يتَقَدَّمْ فِي الْکِبَرِ»[131]

  هر کس در کودکي آموزش نمي بيند در بزرگي پيشي نمي‌گيرد.

  بنابراين تربيت نه راه مبهمي است نه راه از پيش تعيين شده و نه به وضوح جاده‌اي است که بايد پيموده شود. زيبايي آن به ظرافت آن است به شرطي که خطوط باريک درست انتخاب شوند و برگِرد يک شاه راه پيچ وخم خورند آنگاه نگار واقعي تربيت طراحي و ترسيم خواهد شد.

 

 23- اقسام روش

 

مراجعه به نهج البلاغه و سيره امام علي(عليه السلام)انسان را با روش‌هاي گوناگوني آشنا مي‌كند تقسيم و دسته‌بندي اين شيوه‌هاي برخورد با نگاه تربيتي گاه مي‌توان به  دو دسته، روش‌هاى «اصلاحى» و روش‌هاى «ايجادى» تقسيم نمود؛ مراد از روش‌هاى اصلاحي روش‌هايي هستند كه هدف از آنها، حذف يا كاهش يك رفتار ناپسند(اعم از رفتار ظاهرى يا امورى درونى همچون، تفكرات ناصحيح و ناپسند)مى‏باشد و مراد از روش‌هاى ايجادى، روش‌هايى است كه در ايجاد يك رفتار تازه يا تداوم و تثبيت رفتارهاى نيك و درست، به كار مى‏آيد. ناگفته نماند كه كاركرد برخى روش‌ها، تنها به يك حوزه خاص(صرف اصلاح رفتار يا ايجاد رفتار)خلاصه نمى‏شود بلكه در دو جنبه كارآيى دارند، مثل روش موعظه و نصيحت. از اين دسته از روش‌ها به روش‌هاى عام تعبير مي‌شود. گاه روش‌ها به لحاظ مباني به عرفاني، عقلاني، مادي و سكولاريستي و تجربي و رفتارگرايانه تقسيم مي‌گردد. گاه تقسيم بر اساس دوره‌هاي سني صورت مي‌گيرد. چرا كه هر سني استعدادهاي ويژه‌اي دارد. آنچه در مباحث تربيتي بر اساس اصول روانشناسي رشد مرسوم است همين است، لذا اين تقسيم انتخاب شده است و فصل دوم و سوم و چهارم به ترتيب به روش‌هاي ناظر به كودكي، روش‌هاي ناظر به جواني و روش‌هاي ناظر به دوره‌هاي بعدي ( بزرگسالي ) مورد بررسي قرار گرفته است. البته برخي روش‌ها ممكن است مشترك باشد در اين صورت در فصلي كه بيشتر به ذهن تبادر مي كند قرار خواهد گرفت مانند توبه كه به دوره جواني اختصاص يافته چون قلب جوان بيشتر پذيرا و آماده آن مي‌باشد و توصيه شده توبه اگر از اين فصل سني به تأخير افتد سخت‌تر خواهد بود. گاه به گونه‌هاي ديگري مانند گفتاري، كرداري و اشاره‌اي و...تقسيماتي مي‌توان داشت اما همان تقسيم پيشين در اين نوشته دنبال مي‌شود.

 

 

--------------------------------------------------------------------------------

1- ابوالحسن محمدبن الحسين الموسوي(الشريف الرضي)(ف406ق.)ضبط نصّه و ابتکر فهارسه العلمية صبحي الصالح، نهج‌البلاغه، الطبعة الاولي، بيروت، دارالکتاب اللبناني، 1387ق. خطبه 1.

[2] -  همان، خطبه: 192 .

[3]-  همان، خطبه: 91 .

[4] - همان،  نامه: 31 .

[5] - همان، نامه : 53.

[6]-  همان، حکمت: 81 .

[7] - همان،حكمت: 82.

[8] - ناصر، مكارم شيرازي، سه ويژگي نهج البلاغه، فصلنامه پژوهشي و اطلاع رساني نهج البلاغه، ش 11و12تهران (مباحث و مقالات كنگره بين المللي نهج البلاغه).

[9] - ابوالحسن محمدبن الحسين الموسوي(الشريف الرضي)، پيشين، خطبه: 193.«أَمَا وَاللهِ لَقَدْ كُنْتُ أَخَافُهَا عَلَيْهِ. [ ثُمَّ قَالَ] أَهكَذَا تَصْنَعُ الْمَوَاعِظُ الْبَالِغَةُ بِأَهْلِهَا ؟»

[10] - دشتي، محمد، شناخت ويژگي‌هاي نهج البلاغه، نشر موسسه فرهنگي تحقيقاتي اميرالمؤمنين (ع)،چاپ اول، تابستان 1379ش. قم،ص 95.

[11] - علاءالدين علي المتقي بن حسام الدين الهندي البرهان فوري(م.975ق.)،کنزالعمال في السنن الاقوال و الافعال،ضبطه و فسّرغريبه الشيخ بکري حياني، صححه و وضع فهارسه و مفتاحه الشيخ صفوةالسقا مؤسسةالرسالة1409ق.بيروت،ج16،ص161.

[12] - قرآن کريم، تکوير(81)/1.

[13] - زين الدين ابي محمدعلي بن يونس العاملي النباطي البياضي (م.877ق.)، الصراط المستقيم الي مستحقي التقديم، صححه و علق عليه محمدباقر البهبودي، المکتبةالرضوية، مطبعةالحيدري، ج2، ص21.

[14] - محمد، دشتي، شناخت ويژگي‌هاي نهج البلاغه، ص121.

[15]- مرتضى، مطهرى، سيرى در نهج البلاغه، چاپ يازدهم، قم،  ناشر: دفتر نشر انتشارات اسلامى، تابستان 1361ش.مقدمه.

[16]- ابومنصور عبدالملك بن محمد بن اسماعيل الثعالبي، يتيمة الدهرفي محاسن اهل العصر، شرح و تحقيق محمدقميحة،الطبعة الثانية،دارالكتب العلمية بيروت، 1403ق ج3ص155؛ مصطفي، دلشادتهراني، منظر مهر(مباني تربيت در نهج البلاغه)،جاپ اول پاييز1371ش، انتشارات دريا،تهران ص13.

[17] - روش بلاغت.

-[18] ر.ك محمد باقر، محمودى، ‏«نهج السعادة فى مستدرك نهج البلاغه‏». به نقل؛ مرتضى، مطهرى، سيرى در نهج‌البلاغه. در اين كتاب ذى قيمت مجموعه سخنان على(عليه‌السلام)اعم از خطب، اوامر،كتب و رسائل،وصايا،ادعيه،كلمات قصار جمع آورى شده است. اين كتاب شامل نهج البلاغه فعلى و قسمتهاى علاوه‏اى است كه سيد رضى آنها را انتخاب نكرده و يا در اختيارش نبوده است، ظاهرا جز قسمتى از كلمات قصار،مدارك ومآخذ همه به دست آمده است.

[19] - ابوالحسن محمدبن الحسين الموسوي(الشريف الرضي)، پيشين، خطبه:131.

[20] - همان، خطبه: 4.

[21] - همان، خطبه: 93.

[22] - فردريک ماير،  تاريخ انديشه‌هاي ديني، مترجم علي اصغر فياض، ج 1، ناشر«سمت»، تهران، 1374، ص 59..

[23] - همان، ص 60.

[24] - همان، ص57..

[25] - همان،  ص91 .

[26] - همان، صص 110-114.

[27] - همان، ص 116.

[28] - Liberalarts.

[29] - همان، ص 116 .

[30] - همان، ص127.

[31] - الويري، دليسي، انتقال علوم يوناني به عالم اسلامي، مترجم: احمد آرام، تهران، دانشگاه تهران، بي تا،ص3.

[32]-  فردريک ماير، پيشين، صص59-60.

[33]-   Thorndike

[34] - Wiliam james  .

[35] - محسن، کديور، روانشناسي تربيتي، چاپ سوم 1381ش. انتشارات(سمت)، تهران، ص2 .

[36]-  جمال الدين محمدبن مکرّم ابن منظور، پيشين، دار الصادر، بيروت، الطبعة الثالثة، 1414ق و 1994م. ج14،ص304؛«ربا الشيئ، يربوا ربوا و رباءا :زاد و نما» و کذا نقل من الجوهري : «ربيته تربية و تربيته؛ اي غدوته، قال هذا لکل ما ينمي کالواد و الزرع و نحوه ...»

[37]-  ابولحسن احمد بن فارس، معجم مقاييس اللغة، بتحقيق وضبط عبد السلام محمد‌هارون،  الطبعة الثانية شرکة مکتبة ومطبعة الحلبي، مصر 1389 ق ج 2 ص 483.

[38]- قرآن کريم، اسراء(17)/ 24.

[39] - همان، شعراء(26)/18.

[40] - ابوالحسن محمدبن الحسين الموسوي(الشريف الرضي)، پيشين، حکمت: 61.

[41] - همان، حکمت: 465.

[42] - علي اکبر، دهخدا، لغت نامه دهخدا : «بياموختن و بياگاهانيدن،آموختن و آگاهانيدن، کسي را چيزي آموختن، آموختن و تربيت و تأديب ...» .

[43] - همان : «پاک گردانيدن، پاک کردن، پاکيزه گردانيدن ...» .

[44] - همان : «پرورانيدن، پروردن و آموختن مستعمل با الفاظ کردن و دادن، ...» .

[45] - النوري الطبرسي (ف1320ق. )،مستدرک الوسائل و مستنبط المسائل، الطبعة الثانية، مؤسسة آل البيت لاحياء التراث،بيروت،1408ق. ج 2، ص 15.

[46] - ابوالحسن محمدبن الحسين الموسوي(الشريف الرضي)، پيشين، نامه :31.

[47] - کلمه تربيت تقريبا معادل اصطلاح تعليم و تربيت امروزي در زبان فارسي و لفظ «Education» در بعضي زبان هاي اروپايي است . در اين مفهوم تربيت اعم از تعليم است . دفتر همکاري و دانشگاه، علوم تربيتي، جزوه 29،پلي کپب،چ1، قم صص19-6؛ علي محمد كاردان،... و ديگران( پژوهشكده حوزه و دانشگاه،)،  درآمدي بر تعليم و تربيت اسلامي (1) فلسفه تعليم و تربيت، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه‌ها ( سمت )، تهران،1380ش. چاپ اول 1372ش.سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه‌ها ( سمت )، تهران،1380ش. چاپ اول 1372ش. ص 339 .

[48] - علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ص339 .

[49]- همان، ص338 .

[50] - عبد المجيد، زهادت، تعليم و تربيت در نهج البلاغه، چاپ اول، قم، دفتر تبليغات اسلامي حوزه علميه، 1378ش. ص109.

[51]-، أبوالقاسم الحسين بن محمد الراغب الاصفهاني (ف502ق.)، المفردات في غريب القرآن، تحقيق وضبط محمد سيد گيلاني، دار المعرفة،بيروت ذيل واژه ربّ.

[52] - مصطفي، دلشادتهراني، سيري در تربيت اسلامي، چاپ پنجم ( اول ناشر)، تهران، انتشارات دريا، پاييز 1382ش. ص24،

[53]- قرآن کريم،مزمل(73)/ 19.

[54]- خسرو، باقري، مفهوم شناسي در باب تربيت، فرهنگ عمومي و تربيت ديني، نسخه شماره 29 - 1380/12/28 -

[55]- قرآن کريم، مائده(5)/ 6.

[56]- همان، نساء(4)/49.

[57]- همان، توبه(9)/103.

[58]- همان،/ 108.

[59]- قرآن کريم، شمس(91)/ 9.

[60]- همان، آل عمران(3)/ 146.

[61]- همان/80-79.

[62]- ابوالحسن احمد بن فارس، معجم مقاييس اللغه، ج2، صص382-381؛ جمال الدين محمدبن مکرّم ابن منظور، ج5، ص95.

[63]- مصطفي، دلشاد تهراني، پيشين، ص 24 .

[64]- علي محمد كاردان...(و ديگران)، پيشين، ص 170.

[65] - همان، صص 167-172.

[66]- بريمه اميل، تاريخ فلسفه در دوره انتشار فرهنگ يونان، ترجمه علي مراد داوودي، دانشگاه تهران، 1353ش. ج1، ص 307.

[67]- همان، ص 308.

[68]- Progressive education.

[69]- J. rousseau  J. .

[70]- علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ج1، ص 177.

[71]-  همان، ج1، صص 173-177.

[72]- J.G.Rousseau  .

[73] - Emile De. Education

اين كتاب توسط غلامحسين زيرك زاده ترجمه شده است؛ تهران، دانشگاه تهران،: 1328ش.

[74]- ژان ژاک، روسو، اميل، ترجمه غلامحسين زيرك زاده، دانشگاه تهران، تهران، بي تا؛ علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ج1، ص209.

[75] - علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ص210.

[76] - علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ج1، صص 215-209.

-[77] حدود 130 کتاب و رساله از او نام برده شده است. آنچه مربوط به مباحث تربيتي است عبارتند از: السياسة المدنية؛ فصول منتزعة؛ تحصيل السعادة؛الدعاوي القلبية؛ رسالة المفارقات؛ رسالة زينون؛ فصوص الحکم بين رأي الحکيمين.

[78] - ر.ک: ابونصر، فارابي، رسالة المفارقات، چاپ اول، حيدرآباد، بي تا.

[79] - ر.ک: همان، السياسة المدنية، حققة وقدم له و علق عليه فوزي متري نجار، چاپ اول، تهران، المکتبة الزهراء، 1408ق. ص 45.

[80] - همان، فصوص الحکم، بتحقيق محمد حسن آل ياسين، الطبعة الثانية،  قم، 1405ق. بيدار، صص71-70.

[81] - ر. ک: همان، رسالة المفارقات، صص4-2.

[82] - همان، السياسة المدنية، ص69؛ «الانسان من الانواع لايمکن ان يتم لها الضروري من امورها و لاتنال الافضل من احوالها  الا باجتماع جماعات منها کثيرة في مسکن واحد» .

[83] - همان، فصول منتزعة، حققة وقدم له و علق عليه فوزي متري نجار، چاپ اول، تهران، المکتبة الزهراء، 1408ق. صص 40-37.

[84]  -  همان، ص45.

[85] - همان، فصوص الحکم، ص65. «ان النفس المطمئنة کمالها عرفان الحق الاول بادراکها، فعرفانها للحق الاول برتبة قدسيه».

[86] -همان، فصول منتزعة، ص10.

[87] - همان، صص 34-30.

[88] - علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ج1، ص272.

[89] - برخي از کتب ايشان عبارتند از: قانون (در طب )؛  شفا ( در فلسفه)؛ منطق و علوم گوناگون ديگر؛ اشارات (در منطق )؛ طبيعيات و فلسفه؛ نجات(در فلسفه و منطق)؛ تدبير المنازل(در اداره منزل و حکمت عملي ) کتاب تدبير المنازل مسائل تربيتي را  به  طور جزئي‌تر  وارد  شده است.

[90] - حسين ابن سينا، الشفا، تصدير له حسين پاشا، مراجعة ابراهيم مدکور، تحقيق عدة من المحققين، قم، مکتبة آية الله المرعشي النجفي، 1407ق، ج7، صص371-362.

[91] - همان.

[92] - همان، ص 455. «الحکمة الفضيليه التي هي ثالثة العفة و الشجاعة، فليس يعني به الحکمة النظرية، فانها لايکلف فيها التوسط البتة، بل الحکمة العملية»؛ منظور از حکمت – که در کنار عفت و شجاعت سومين فضيلت است – حکمت و عقل نظري توسط «حد ميانه» افراط و تفريط مطلوب نيست، بلکه مراد حکمت عملي است.

[93] - علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ج1، ص284.

[94] - برخي از کتب وي عبارتند از:«احياءعلوم الدين، کيمياي سعادت، نصيحة الملوک، المنقذ من الضلال، أيها الولد، الفلاسفه.

[95] - ابوحامد محمد، غزالي، کيمياي سعادت، به کوشش حسين خديوجم، چاپ اول، تهران، انتشارات علمي و فرهنگي، 1361ق. ج3، ص54.

[96] - همان، ص58.

[97] - ابوحامد محمد، غزالي، احياء علوم الدين، ج 3 صص 60-59. «فيحصل ذلک فيه بالاعتياد و مخلطة المتخلقين بهذه الخلق و ربما يحصل بالتعلم» و «فکل ذلک نتيجة العادة و المواظبة علي نمط واد علي الدوام. . .»

[98] -  علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ص305.

[99]-  ر. ک: فرديک ماير، تاريخ فلسفه تربيتي، ترجمه علي اصغر، فياض، بنگاه ترجمه و نشر کتاب، تهران 1350ش. ج1، تعاريفي را مي‌آورد؛ محمد تقي، جعفري، ترجمه و تفسير نهج البلاغه، دفتر نشر فرهنگ اسلامي، چاپ اول پاييز1365ش. صص152-149. ايشان به نقد اين تعاريف پرداخته است.

[100] - متفکر انگليسي ( 1903-1820م. ) Herbert Spencer.

[101] - فرديک، ماير، پيشين،ص13؛ محمد تقي، جعفري، پيشين، ج11، ص149.

[102] - محمد تقي، جعفري، پيشين، ص149.

[103] - فرديک، ماير، پيشين، ص13؛ محمد تقي، جعفري، پيشين، ص149

[104] - همان.

[105] - Gohn Dewey   وي از شارحان و مفسران بزرگ پراگماتيسم ( اصالت عمل ) آمريکايي است. بنيادي ترين اصل پراگماتيسم اين است که ارزش انديشه به فايده عملي آن وابسته است. اوست که مسائل تربيتي را وارد عرصه تعليم و تربيت کرد.

[106] - علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ص261.

[107] - محمد تقي، جعفري، پيشين، ص151.

[108] - سيد حميد، فتاحي، با زيبايي‌ها و آرامش‌ها در خانواده، چاپ اول، قم، انتشارات استاد احمد مطهري، ارديبهشت، 1379ش. ص15.

[109] - ژان، استوتزل، روانشناسي اجتماعي، ترجمه علي محمد کاردان، چاپ دوم، دانشگاه تهران 1357، ص80؛ علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، ص342.

[110] - از آنجا که جهان بيني‌ها و در نتيجه ايدئولوژي‌ها متفاوت است ملاک ارزش گذاري در مکاتب دنيا فرق مي‌کند در اسلام محتواي مورد تأييد عقل و وحي مد نظر است. البته اين ارزش‌ها که هدف تربيتي قرار مي‌گيرند داراي درجات هستند. محمد تقي، مصباح يزدي، فلسفه اخلاق، ناشر اطلاعات، تهران 1367ش. ج1، صص169-168.

[111] - اشکال مهمي که بر مکتب تربيتي پيشرفت گرايي که از معتقدان به آن جان ديويي است و ديگر مکاتب متمايل به ليبرالسيم وارد است فاقد هدف نهايي بودن مي‌باشد؛ علي محمد كاردان،... و ديگران، پيشين، صص 352-351.

[112] - همان، ج1، صص 351-350.

[113]- مصطفي، دلشاد تهراني، پيشين، ص25.

[114] - اصول آموزش و پرورش، ص 13، به نقل علي محمد، كاردان،... و ديگران، ص362.

[115] - علي محمد، كاردان،... و ديگران، پيشين، ص 366.

[116] - بي شک شکوفاسازي جز با رفع موانع امکان ندارد پس با اين تعبير رفع موانع و ايجاد مقتضيات لحاظ شده است.

[117] - علي محمد، كاردان،... و ديگران، پيشين، ج1، ص523.

[118] - علي اکبر، دهخدا، (1334ش. )، لغت نامه دهخدا، چاپ اول، سازمان لغت نامه دهخدا، 1352-1325ش. تهران؛ «روش، ( رّو) ( امص) طرز ( از برهان ) ( انندراج ) قاعده و قانون. ( برهان ) ( ناظم الاطباء ) راه، هنجار، شيوه، اسلوب، وتيره، نمق، منوال، سبک، طريق، گونه، سنت، نمط، رسم و آيين، نهج، قاعده.»

[119] - قال علي(ع):«الافراط في الملامة تشب نيران اللجاجة» کافي الدين ابي الحسن علي بن محمد الليثي الواسطي(قرن6ق.)، عيون الحکم و المواعظ، تحقيق الشيخ حسين الحسني البيرجندي، قم، دارالحديث،1376ش.ص22.

[120] - قال الله تعالي: «بِمَا رَحْمَةٍ مِّنَ اللّهِ لِنتَ لَهُمْ وَلَوْ كُنتَ فَظّاً غَلِيظَ الْقَلْبِ لاَنفَضُّواْ مِنْ حَوْلِكَ فَاعْفُ عَنْهُمْ وَاسْتَغْفِرْ لَهُمْ وَشَاوِرْهُمْ فِي الأَمْرِ فَإِذَا عَزَمْتَ فَتَوَكَّلْ عَلَى اللّهِ إِنَّ اللّهَ يُحِبُّ الْمُتَوَكِّلِينَ» قرآن کريم، آل عمران(3)/159.

[121]- المجلسي، محمد باقر(ف1110ق. )، بحار الانوارالجامعه لعلوم الائمة الأطهار، الطبعة الثالثة، دار احياء التراث العربي، بيروت، ج2، ص69.

[122] - Function.

[123] - Blue.

[124] خسرو باقري، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، انتشارات مدرسه1374، چاپ يازدهم 1385ش.تهران، ص15.

-[125] قرآن کريم، اسراء(17)/9.

[126] - همان، نحل(16)/89.

[127] - همان، روم(30)/30.

[128] - ابوالحسن محمدبن الحسين الموسوي(الشريف الرضي)، پيشين، خطبه:154.

-[129] «أَخْلاَقُكُمْ دِقَاقٌ، وَعَهْدُكُمْ شِقَاقٌ، وَدِيْنُكُمْ نِفَاقٌ، وَمَاؤُكُمْ زُعَاقٌ.المُقِيمُ بَيْنَ أَظْهُرِكُمْ مُرْتَهَنٌ بِذَنْبِهِ، وَالشَّاخِصُ عَنْكُمْ مُتَدَارَكٌ بِرَحْمة مِنْ رَبِّهِ. كَأَنِّي بِمَسْجِدكُمْ كَجُؤْجُؤِ سَفِينَة قَدْ بَعَثَ اللهُ عَلَيْها العَذَابَ مِنْ فَوْقِها وَمِنْ تَحتِها، وَغَرِقَ مَنْ في ضِمْنِها.وفي رواية: وَأيْمُ اللهِ لَتَغْرَقَنَّ بَلْدَتُكُمْ حَتَّى كَأَنِّي أَنْظُرُ إِلى مَسْجِدِهَا كَجُؤْجُؤِ سَفِينَة، أَوْ نَعَامَة جَاثِمَة. وفي رواية أخرى: كَجُؤْجُؤِ طَيْر في لُجَّةِ بَحْر»( ابوالحسن محمدبن الحسين الموسوي(الشريف الرضي)، پيشين، خطبه:13). «أرْضُكُمْ قَرِيبَةٌ مِنَ المَاءِ، بَعِيدَةٌ مِنَ السَّماءِ، خَفَّتْ عُقُولُكُمْ، وَسَفِهَتْ حُلُومُكُمْ، فَأَنْتُمْ غَرَضٌ لِنَابِل، وَأُكْلَةٌ لاِكِل، وَفَرِيسَةٌ لِصائِد.»(همان، خطبه:14).

[130] - ابوالحسن محمدبن الحسين الموسوي(الشريف الرضي)، پيشين، خطبه: 86.

[131] - کافي الدين ابي الحسن علي بن محمد الليثي الواسطي، پيشين، ص462.

 

نظرات کاربران :

اي ميل :
نام :
نظر شما :
 
   
 
   تعداد بازدید : 16115383    ImamatJome.com © 2008